Стратегия интериоризации — стратегия формирования новых знаний и способностей

Педагогическая психология выделяет несколько стратегий формирования новых знаний, умений, развития способностей, которые могут применяться в учебном процессе: это стратегия интериоризации, стратегия экстериоризации, стратегия проблематизации и рефлексии.

Деятельность можно подвергнуть объективному описа­нию (анализу), в процессе которого необходимо выделить совокупность условий (знаний, являющихся условием правиль­ного выполнения действия, объективных ориентиров), вы­полнение деятельности. Эти условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. В ходе воспро­изводства деятельности ориентировочная деятельность свертывается, автоматизируется; обобщается, переносится во внутрен­ний план — формируются новые знания, умения, способности и психические свойства. Такую стратегию называют стратеги­ей интериоризации (переноса во внутренний план). Теория та­кого перехода(интериоризации) наиболее полно разработана в учении П. Я. Гальперина обуправляемом формировании «умственных действий, понятий иобразов». При этом внеш­нее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает су­щественные изменения и приобретает новые свойства. Прин­ципиально важно, что исходные формы внешнего, материаль­ного действия требуют участия других людей (родителей, учи­телей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания. Всякое действиепредставляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управля­ющая), исполнительная(рабочая) и контрольно-корректиро­вочная.Ориентировочная часть действия обеспечивает отраже­ние совокупности объективных условий, необходимых для ус­пешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, со­поставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировоч­ной, так и исполнительной частей действия.

Полноценное формирование действия требует последова­тельного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре основными.

I этап — мотивационный.Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуж­дается с помощью проблемного обучения. Если учащийся при­ходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специ­альной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации

обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II этап — ориентировочный.Он включает в себя предва­рительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, со­ставление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глу­бина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сказано несколько позже.

III этап — материальный, илиматериализованный (на­чиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание дей­ствия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в со­став действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап — внешнеречевой.На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описани­ем.

V этап — беззвучной устной речи(речь про себя) отлича­ется от предыдущего этапа только большей скоростью выпол­нения и сокращенностью.

VI этап — умственного или внутрнречевого действия.На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизи­руется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

В наибольшей степени качество действия зависит от спосо­ба построения ориентировочного этапа, а именно, от типа ори­ентировочной основы действия (ООД) или типа учения.

Типология ориентировочной основыдействия зависит от трех критериев: степени полноты ООД — имеется в виду пол­нота отражения объективных условий, необходимых для ус­пешного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обобщенности ООД (обобщенная — конкретная) спосо­ба получения (построена самостоятельно или получена в гото­вом виде от преподавателя).

Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено 3 из них, которые часто называются типами учения.

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самосто­ятельным ее построением путем проб и ошибо. При такой ори­ентировочной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение дей­ствия страдает при малейшем изменением внешних условий. Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходи­мые для успешного выполнения действия. Но эти условия да­ются учащемуся в готовом виде (а не выделяются самостоя­тельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безо­шибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена пол­ная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщен­ном виде, характерном для целого класса явлений. Составля­ется ориентировочная основа учащимся самостоятельно в каж­дом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие, характеризуется не только быстротой и безо­шибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.

Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориентировочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет из себя подлинно творческое действие, доступ­ное не всякому ученику и лишь при определенных условиях.

Особенности использования метода планомерного форми­рования знаний, умений при работе со студентами или лица­ми с высшим образованием заключается в следующем (Смир­нов С. Д.):

1. Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (в частности, материальный, а иногда и громко-речевой) могут быть пропущены или работа на них может быть существенно редуцирована. Возможности для этого открывает наличие уже готовых крупных блоков из отдель­ных элементов действий или целых действий, которые про­шли поэтапную отработку в ходе стихийного или направ­ленного формирования действия и могут обеспечить быст­рый перевод относительного нового действия с одного уров­ня на другой.

Но если речь идет о формировании принципиально новых действий или навыков, пропуск этапов может негативно ска­заться на таких параметрах действия, как его обобщенность, освоенность и особенно прочность.

2. На первом этапе при формировании мотивации действия первостепенное значение приобретает актуализация профес­сиональных интересов студентов, включение формулируе­мой задачи в контекст будущей профессиональной деятель­ности.

3. Чаще используются самые высокие типы построения ориентировочной основы действия (или типы учения) — тре­тий и даже четвертый, когда учащийся самостоятельно от­крывает принцип осуществления ориентировки. Исключительно важной частью работы преподавателя при

применении метода планомерного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении становится содержа­тельный анализ материала с целью выделения таких инвари­антов в конкретной области знания, которые позволяют значи­тельно (иногда во много раз) уменьшить объем подлежащей усвоению информации.

ВОПРОС 145