Глава 13. творческое педагогическое мышление как вид практического

Деятельность преподавателя традиционно характеризуется как деятельность с ярко выраженным мыслительным компонентом. Знание данного компонента в структуре профессиональной деятельности педагога позволяет более целенаправленно исследовать и реализовывать его ресурсы. Активизация творчества преподавателя обусловлена процессами актуализации механизмов и закономерностей мышления в его практической деятельности. Вопрос о связи мышления с деятельностью всегда был, по мнению С. Л. Рубинштейна, центральным для психологии.

Практически все исследователи мышления (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, Ю. К. Корнилов, Ю. Н. Кулюткин, Б. М. Теплов и др.) рассматривают его как деятельность или процесс, направленный на содержательную сторону ситуации. Специфика построения структуры ситуации детерминирует поиск ответа на поставленный вопрос. Сама структура, как особое представление введенных условий, неоднородна и содержит компоненты более и менее определенные. Менее определенные компоненты могут быть рассмотрены как «неизвестные», требующие своей конкретизации, поиска более конкретного значения или «искомого» (А. В. Брушлинский 1970, 1983). Познавательная (и любая другая) деятельность осуществляется только субъектом и в принципе невозможна без него. Это относится, в частности, к мышлению как деятельности, и к мышлению как психическому процессу, но и к продуктам, результатам мышления [23, с. 17. Курсив А. В. Брушлинского].

Любое мышление у любого человека всегда, хотя бы в минимальной степени, является самостоятельным, открывающим нечто существенно новое. А потому творческое и продуктивное мышление — это, по мнению А. В. Брушлинского, тавтология (типа «красивая красавица»), а репродуктивное мышление — противоречие в определении (типа «жареный лед»). Субъект в своей деятельности, духовности и т. д. — это субъект творчества, созидания, инноваций. Любая его деятельность (хотя бы в минимальной степени) является творческой и самостоятельной [23]. При правильном понимании деятельности субъекта она не расщепляется на оторванные друг от друга практическую и теоретическую деятельность, хотя первая их них — в её простейшей форме — генетически является первичной [21, с. 30. Курсив А. В. Брушлинского]. Следовательно, можно утверждать, что профессиональное творческое мышление педагога — это совокупность таких интеллектуальных умений, реализация которых обеспечивает продуктивные привнесения в осуществляемую профессиональную деятельность. Это одна из форм мышления, закономерности которого, с одной стороны, базируются на общих законах мышления, а с другой стороны, имеют свою специфику.

С. Л. Рубинштейн писал, что всякое мышление связано с практикой, но характер связи различен: «она — опосредованная в теоретическом мышлении и непосредственная в практическом мышлении» [23]. Б. Ф. Ломов неоднократно отмечал, что уровнем развития знаний, умений и навыков определяются общая культура человека, его профессиональное мастерство. Но этим профессиональное мастерство человека не исчерпывается. Необходимая его составляющая — творчество, которое проявляется в практическом мышлении [17].

Ю. К. Корнилов утверждает, что и в практическом мышлении могут быть представлены оба эти вида связи: опосредованное отношение к практике, когда добываемые знания ориентированы на передачу для последующего использования любым субъектом, и непосредственное отношение к практике, когда есть ориентация на реализацию знаний самим субъектом [10; 11].

Любой вид профессионального мышления является частным случаем мышления вообще, в «чистом виде» которое изучает общая психология. Ю. К. Корнилов выделяет следующие общие моменты, которые объединяют разнообразные формы профессионального мышления: 1. Профессиональное мышление может быть в разной степени включено в текущую деятельность: от полной включенности, когда оно обслуживает, разрешает текущие задачи, до относительной независимости, когда анализируется уже принятое решение, ведется подготовка к предстоящим событиям. 2. Формы мышления различаются по характеру и степени влияния профессиональной деятельности, а именно: дефицит времени, степень дефицита, характер и степень отвлекающих обстоятельств и т. п. 3. Профессиональное мышление может быть в различной степени индивидуализировано (по средствам реализации, по характеру и степени освоенности, по индивидуальным особенностям самого субъекта деятельности) [10; 11].

Таким образом, невозможно рассматривать профессиональное мышление без учета общих закономерностей и общей теории мышления, которая разрабатывалась в отечественной психологии в трудах С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинского и др. Современный взгляд на проблему практического мышления нашел отражение в теории профессионального мышления, которая изложена в трудах А. В. Карпова, Л. М. Митиной, А. К. Марковой и др., а также в теории формирования мышления взрослых, которая сформулирована в работах Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской.

«Интеллект у человека один и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека», — писал Б. М. Теплов [25. с. 114]. В его работах выделяются следующие отличия практического мышления:

Практическая деятельность всегда касается частного, но в ней перед человеческим интеллектом ставится особая задача: применение знания всеобщего к частным случаям, тогда как наглядно-действенное мышление не выходит за рамки непосредственного восприятия ситуации. Поэтому в практическом мышлении необходимы два вида знания — общие и частные. с. 114

Практическое мышление отличается от теоретического характером обобщения, т. к. частное в практической деятельности изменчиво, подвижно, поэтому познание должно идти от абстрактного мышления к практике.

Практическое мышление не может удовлетвориться решением «в принципе». Оно требует найти наилучшее решение во всех отношениях, т. е. охватить весь вопрос.

Абстрактное мышление имеет дело с очищенными от чувственного опыта, рафинированными идеями, тогда как конкретность — необходимое условие успеха.

Решение, найденное в процессе мышления, неотрывно от исполнения.

Направленность поиска информации определяется путями исполнения решения, а, следовательно, всеми сторонами взаимодействующей системы, которые будут затронуты в ходе исполнения [25].

Согласно Б. М. Теплову, практическое мышление непосредственно включено в деятельность человека, и, прежде всего, в профессиональную. Деятельность и мышление педагога соответственно не являются исключением. Мышление преподавателя осуществляется в условиях конкретных, целостных, индивидуально своеобразных ситуаций. В каждой ситуации есть некоторое рассогласование (внутренне противоречие) между целью и возможностью ее непосредственного достижения. Ситуация содержит ту или иную степень проблемности (рассогласования). Поиск степени проблемности в ситуации есть не что иное, как процесс решения. Мы рассматриваем педагогическое мышление, как процесс обнаружения проблемности в решаемой педагогической ситуации. Следовательно, мышление выступает как анализ проблемности конкретной педагогической ситуации. Эта функция внутренне включена в структуру деятельности каждого педагога — практика.

Центральным моментом в деятельности педагога является процесс принятия педагогических решений, где можно обнаружить единство интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств личности. По тому, как подготавливаются, принимаются и выполняются педагогические решения, можно судить о реальной силе практического мышления учителя и своеобразие его педагогического искусства. Рассматривать данный аспект без наличия у педагога оригинальности, изобретательности, творческой жилки, нетрадиционного подхода не представляется возможным. Поэтому необходимо соотносить «продукты» мышления учителя с его творческим потенциалом. К творческому же аспекту педагогического мышления Б. М. Теплов относит способность свободно и быстро изменять способы деятельности в зависимости от складывающихся условий, способность твердо отстаивать принятые решения.

Действенность — это мышление действием: способность к импровизации; «подбор ключика»; образование практических синтезов. Действенность проявляется в направленности педагогического мышления на организацию той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором; организацию условий, необходимых для функционирования новых уровней психического развития студентов; организацию продуктивной деятельности путем постановки перед студентами познавательных проблем, для решения которых они должны самостоятельно отыскать информацию. Организуя учебную деятельность студентов, педагог должен строить управление ею не как прямое воздействие, а как передачу обучаемому «оснований», которые необходимы для выработки собственных решений. Следовательно, от действенности зависит уровень управляемости процессами. Благодаря действенности (по Б. М. Теплову) создается своеобразная «готовность» знаний к их практическому применению.

Таким образом, стремление педагога к самоактуализации, наличие у него творческого потенциала непосредственно проявляется в осуществлении им своей профессиональной деятельности. Благодаря креативности преподаватель находит оптимальное решение педагогических проблемных ситуаций. Поэтому решение педагогических ситуаций можно рассматривать, в некотором смысле, как показатель того, насколько педагог стремится к реализации своего потенциала, способности к своей деятельности.

Развитое практическое мышление учителя отличает высокая продуктивность. Для него типично изобретение новых идей, планов, методов и приемов, решение новых творческих задач. Многообразие решаемых задач приводит к созданию разнообразных продуктов мыслительной деятельности. Сказанное позволяет отметить, что педагогическое мышление, как высшая форма практического мышления, связано с педагогической деятельностью, осуществляется через деятельность, формируется в ней.