Вербального взаимодействия 15 страница

Таким образом, независимо от качества воспитательной работы в классе зна­чительное число школьников может находиться в благоприятном положении с точки зрения их удовлетворенности в общении. Более того, бывают случаи, когда в классе, где лучше поставлена воспитательная работа, в неблагоприятном поло­жении находится больше учеников, чем там. где воспитательная работа поставлена хуже. (В 3 «А» классе в III и IV группах — 44 % учеников, а в 3 «Б» — 72 %.)

Возникает вопрос о педагогической оценке удовлетворенности в общении. Всегда ли хорошо, когда у школьника она высока? Трудно ответить на этот вопрос в отрыве от реальной ситуации. Прежде всего надо выяснить, какие именно школьники данного класса удовлетворены общением. В коллективе, где нет пра­вильно воспитанного общественного мнения и должной требовательности учени­ков друг к другу, зачастую довольны общением именно слабые ученики, то есть те. у кого низкая успеваемость, плохая дисциплина. Такое «эмоциональное благо­получие» может играть отрицательную роль. Ведь имея высокую удовлетворен­ность в общении, эти ребята психологически защищены от требований, предъяв­ляемых педагогами. Они удовлетворены своим положением среди товарищей, им «и так хорошо» и т. д. Подобная позиция делает их в какой-то мере нечувстви­тельными к воспитательному воздействию.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что, если у ребенка есть хотя бы одна взаимная привязанность, он не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных взаимоотношений, а затем и вовсе переста­ет его осознавать.

Таким образом, удовлетворенность ученика в общении, как и его место в системе личных взаимоотношений, зависит не только от личности самого школь­ника, но и от множества других факторов, главный из которых — общественное мнение класса, в котором он учится.

Как переживает ученик свои взаимоотношения с другими членами группы

Положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от целого ряда факторов, но и само является существенной предпосылкой формиро­вания личности. Ведь качества личности и особенности поведения, обусловливаю­щие положение человека в обществе, могут быть поняты и обратно, а именно, как

результат воздействия на личность того статуса, который она приобретает в коллективе. Например, эффективность, почти всегда понижающая положение ре­бенка в среде сверстников, как показала Л. С. Славина, сама является следстви­ем неудовлетворенности ребенка своим положением

Чтобы понять психологические механизмы взаимодействия между формиро­ванием личности и ее положением в группе, надо не только иметь объективные данные об этом положении, но и представлять внутреннюю позицию ребенка, т. е. знать, как сам ребенок переживает это свое положение, как он к нему относится. Отношение человека к своему положению в группе включает в себя два основ­ных психологических компонента: переживание и осознание. Переживание и осознание теснейшим образом связаны между собой, но это разные психологи­ческие характеристики отношения к окружающему. Человек может что-то осо­знавать, но это оставляет его более или менее спокойным, эмоционально не затра­гивает. И наоборот, у него могут быть переживания, чьих истинных причин он не осознает.

Наблюдения и некоторые исследования показывают, что школьник аффектив­но, эмоционально переживает свои взаимоотношения с окружающими, свое поло­жение в группе сверстников. Неудовлетворенность в общении с одноклассника­ми сказывается и в поведении ребенка, влияет на успеваемость, толкает на раз­личные, иногда и антиобщественные, поступки. В связи с этим возникает ряд важнейших педагогических проблем, прежде всего — проблема изолированного ребенка, ученика, которого в классе никто не выбирает, никто не любит. У такого школьника не удовлетворяется одна из важнейших социальных потребностей — потребность в общении, что является причиной формирования целого ояла отри­цательных черт личности и особенностей поведения. Особую тревогу вызывает тот факт, что именно дети-одиночки, дети, не понятые в своей группе, часто стано­вятся правонарушителями. Об этом со всей ясностью свидетельствуют результа­ты специальных исследований (М. А. Алемаскин, А. А. Реан). Подавляющее боль­шинство изученных подростков, состоявших на учете в детской комнате милиции (свыше 90 %). были в психологической изоляции среди одноклассников. Этих ребят «не от хорошей жизни» потянуло в уличную компанию: здесь они. искали удовлетворения потребности в общении, потребности быть на виду, как-то про­явить себя перед сверстниками.

В некоторых исследованиях выявлено, что от положения в коллективе зави­сит характер его восприятия. В экспериментах немецкого психолога К. Готтшаль-дта детям показывали фотографии, сделанные без искажения, а также расширен­ные и суженные. Оказалось, что положение ученика в классе сказывается на восприятии собственных фотографий, на восприятии фотографий других учеников, превосходящих его. стоящих ниже его. резко отклоняющихся от массы или входя­щих в ядро класса. Ученики, удовлетворенные своим положением, выбирают своп фото с нулевым искажением. Те. кто недоволен своим положением, предпочитают искаженное фото, считая его правильным. При признании превосходства соучени­ка выбирается «широкое фото», при пренебрежительном отношении к нему — «узкое фото».

162

Межличностные отношения учащихся

Ученик в системе личных взаимоотношений

Возможно, на основе этих данных удастся разработать довольно точную мето­дику выявления того, как переживает ученик свое положение в классе, поскольку выбор той или иной фотографии можно будет считать критерием переживания.

Теперь рассмотрим, как осознает человек свои взаимоотношения с другими членами группы. Это осознание принципиально отличается от осознания своего статуса в других системах отношении. Дело в том, что положение в учебе и положение в системе отношений «ответственной зависимости.» непосредственно «открыты», они характеризуются определенными объективными показателями: школьными оценками по предмету, общественными поручениями и т. д. Положе­ние в системе личных взаимоотношений, которые нигде формально не фиксиру­ются и складываются большей частью стихийно, не поддается истолкованию при помощи внешних критериев. Оно не известно школьнику так, как, например, изве­стны ему его собственные успехи и успехи товарищей в учебе или обществен­ные поручения; в одном случае ставится отметка, в другом — выносится коллек­тивная оценка. Более того, перед учеником задача такого осознания в открытой форме ставится очень редко. Как показывают наблюдения, она возникает чаще всего при каких-либо осложнениях и тогда переживается очень остро и зачастую болезненно. Дело в том, что из всех систем общения система личных отношений наиболее эмоционально насыщенна. Вряд ли у кого-либо нет достаточно высоких притязаний в этой области. Ведь они, как нам думается, связаны для субъекта с самой важной и в то же время самой общей самохарактеристикой: с оценкой себя как личности.

Особенно остро взаимоотношения с товарищами переживаются з подростко­вом и юношеском возрасте. Любое нарушение в этой сфере, действительная или мнимая потеря привычного положения нередко воспринимается человеком как трагедия. Проиллюстрируем сказанное выдержками из интереснейших и весьма достоверных психологических документов — юношеских дневников.

«Я снова занял в классе свое старое и насиженное место общепризнанного шута. Ребятам, конечно, весело, но мне это душу рвет... Класс я. люблю, но люблю безнадежно. Класс ж:ивет. Ольга живет, а я стою в стороне, хотя иногда меня "пускают", чтобы, послушав несколько моих грошовых острот, посмеяться и снова оставить одного... Вообще, если я живу, то только не в классе». «Я в классе поганка-мухомор». «Меня сейчас обуревает дикое желание всеми силами и сред­ствами завоевать обратно свое положение по отношению к моим товарищам... Не остановлюсь ни перед какими средствам-и, чтобы добиться этого» (Дневник Пети Сагайдачного. М., 1963. С. 102).

При чтении этих взволнованных строк невольно вспоминаются слова Антуана де Сент-Экзюпери: «Никакой драмы, ничего волнующего нет ни в чем. кроме чело­веческих взаимоотношений».

Все вышесказанное еще раз доказывает и несомненную важность изучения проблем, связанных с осознанием и переживанием человеком своих личных взаимоотношений в коллективе, и чрезвычайную методическую трудность тако­го изучения. Ведь даже предельно искренние высказывания не могут служить объективным источником для научного изучения: во-первых, они взяты из

уникальных «человеческих документов», во-вторых, отражают лишь субъектив­ную сторону проблемы, оставляя совершенно неясным вопрос о действитель­ном положении авторов дневника в системе личных взаимоотношений. Кро­ме того, подобный анализ своих взаимоотношений, как показывает опыт, досту­пен далеко не всем юношам и девушкам, не говоря уже о дошкольниках и младших школьниках.

Не может быть использован для изучения осознания взаимоотношении и обычный социометрический подсчет. Для этого был применен другой разработан­ный нами эксперимент — «Выбор в действии», сущность которого уже была из­ложена. Исследование охватывало старших дошкольников (4 подготовительные группы детского сада), младших школьников и подростков (по 2 третьих и шес­тых класса), старших школьников (девятый класс) и студентов (2 студенческие группы). Всего в эксперименте участвовало около 300 человек (Я. Л. Коломинс-кий). Преимущество этого эксперимента в том. что он позволяет одновременно получить информацию и о личных взаимоотношениях ребят, и о том, как они осознают эти отношения.

Школьники разных возрастов неодинаково отнеслись к предстоящим выбо­рам. Дошкольники и младшие школьники отреагировали спокойно и не восприня­ли эксперимент сколько-нибудь эмоционально. Начиная с подросткового возраста испытуемые вели себя так, будто их поставили перед неожиданно сложной и неприятной проблемой, таящей в себе определенную опасность для их личности Чем старше были испытуемые, тем более эмоционально воспринимали они пред­ложенный вопрос, тем более длительными, а иногда мучительными становились их раздумья. Вместе с тем, как выяснилось из последующих бесед, для них это и была самая интересная часть опыта.

Эти наблюдения свидетельствуют в пользу того, что значение взаимоотноше­ний личности с коллективом возрастает от младшего возраста к старшему.

При сопоставлении ответов испытуемых о числе ожидаемых ими выборов с числом действительных выборов были получены точные показатели, характери­зующие самоосознание личности в коллективе. Здесь выявились следующие ка­тегории:

1) человек ожидал большего, нежели действительно получил, — ошибка пре­
увеличения (переоценивающие положение);

2) ожидал меньшего, нежели действительно получил, — ошибка преуменьше­
ния (недооценивающие положение);

3) ожидал столько, сколько получил, — точное совпадение:

4) на вопрос об ожидаемых выборах отвечал: «Не знаю», — неопределенный
ответ.

Данные о распределении испытуемых по этим категориям представлены в табл. 16.

Подавляющее большинство испытуемых, а именно: все старшие школьники и студенты — дают определенный ответ об ожидаемых выборах. Наибольшее число неопределенных ответов — у младших школьников-третьеклассников. Основная

164

Межличностные отношения учащихся

Ученик в системе личных взаимоотношении

Таблица 16. Распределение испытуемых по соответствию

ожидаемых и полученных выборов (в абсолютной величине и в процентах к числу испытуемых)

Категория по соответствию	Дошколь­ники	Младшие школьники	Подростки	Старшие школьники	Студенты
а бс. вел.		абс, вел	%	а ос вел	%	абс. вел	%	а бс. вел.
Ждали больше, чем получили
Ждали меньше, чем получили
Точное совпадение
Неопределенный ответ								—		—

масса испытуемых ждет либо больше выборов, чем получает, либо меньше. Точ­ное совпадение почти в одинаковой мере отмечается во всех возрастных груп­пах, но на данном этапе исследования трудно сказать об этой категории испыту­емых что-либо определенное.

Сравнение приведенных данных показывает, что больше половины учеников всех возрастных групп, кроме третьеклассников, чаще переоценивают свое поло­жение (при этом обращает на себя внимание близкое совпадение данных по та­ким различным возрастным группам, как дошкольники и студенты).

Попытаемся дать общую оценку того, как осознают школьники свое положе­ние. Данные для этого были получены при сопоставлении группы, к которой дей­ствительно относился испытуемый, с группой, куда он «относил» себя сам, назвав определенное число возможных выборов. Так, если испытуемый назвал 6 и более фамилий, мы считаем, что он «отнес» себя к I (высшей) группе по числу выборов: 3—5 фамилий — ко II группе; 1—2 фамилии — к III группе; не назвал ни одной фамилии — «Мне никто не положит картинку (открытку)» — к IV группе. При этом для правильного определения положения человека в группе не требуется точного совпадения числа полученных и ожидаемых выборов, необходимо лишь совпадение в диапазоне количественных интервалов. Например, если испытуе­мый получил 4 выбора, тогда как ожидал 3 или 5, он все равно не вышел в своем ожидании за пределы II группы, к которой он действительно относится.

Результаты соответствующих сопоставлении показывают, что точнее всех осознают свое положение самые старшие из испытуемых — студенты (44%). Вслед за ними идут дошкольники и подростки (соответственно 35 и 32 %). Мень­ше всего правильных ответов дали младшие и старшие школьники (27 и 25 %).

Теперь рассмотрим, как распределяются испытуемые по группам, к которым они сами себя «относят». Эти данные могут в известной степени служить показа­телем уровня притязаний в области личных отношений.

По полученным данным, около 70 % испытуемых ('кроме третьеклассников) относят себя к I и II группам, то есть оценивают свое положение в группе' как благоприятное и тем самым обнаруживают высокий уровень притязании в обла­сти личных взаимоотношений. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что. кроме дошкольников, никто не «отнес» себя к низшей, IV. группе, хотя фактически около 30 испытуемых не получили ни одного выбора. Таким образом, неудовле­творительное положение осознается хуже всего. Что же касается дошкольников, то они, по-видимому, менее ответственно относятся к заданному вопросу об ожи­даемых выборах и легко впадают в обе крайности, о чем свидетельствует и то, что довольно много дошкольников отнесли себя к высшей. I, группе.

Для проверки полученных выводов мы выяснили, какое положение в системе личных взаимоотношений занимают те испытуемые, кто переоценивает и соответ­ственно, недооценивает себя. Соответствующие данные представлены в табл. 17. Их рассмотрение дает основание утверждать, что испытуемые, переоценивающие себя, как правило, находятся в III и IV группах. Иными словами, люди, фактически находящиеся в неудовлетворительном положении, имеют тенденцию его пере­оценивать. В чем причина такой неадекватности"-¹

По-видимому, человек неосознанно препятствует возникновению мысли о своем неудовлетворительном положении, мысли, способной вызвать внутренний конфликт с высоким уровнем притязаний в области личных взаимоотношений

Таблица 17. Распределение учеников по числу ожидаемых выборов

(в абсолютной величине и в процентах к числу испытуемых.

давших определенный ответ об ожидаемых выборах)

				Чис.	о испытуемых
Группа учеников но числу ожидаемых выборов	Дош1\( НИКИ	л ь-	Мл а; LU КОЛ	шпе эНИКИ	Подрс	еткп	Стар школ кн	пне >!!!!-	Студенты
	абс, вел.	%	абс. «ел.	0/	абс. вел.		аос г>е-	(|/	абс.
I(6 и больше)
II (от 3 до 5)
III (от 1 до 2)
IV (ни одного выбора)			°

166

Межличностные отношения учащихся

Ученик в системе личных взаимоотношений

167

Таблица 18. Положение испытуемых, относящихся к разным

категориям по соответствию ожидаемых и полученных выборов

(в процентах к числу испытуемых в категории)

Группа по истинному положению	Переоценивающие положение
Дошкольники	Младшие школьники	Подростки	Старшие школьники	Студенты 36
I и 11
III и IV
Группа по истинному положению	Недооценива ющие п.оложенне
Дошкольники	Младшие школьники	Подростки	Старшие школьники	Студенты
I и II
III и IV

жайших друзей, не перечисляя всех возможных, как это делают те, кто находится в _неу_ДОВЛетворительном положении. Возможно, что высокий статус некоторых чле­нов коллектива укрепляется благодаря их скромности и непритязательности.

Если сопоставление числа ожидаемых выборов к числу фактически получен­ных позволило рассмотреть вопрос об осознании учеником своего положения в системе личных взаимоотношений, то анализ того, насколько ожидания ученика адекватны его действительному статусу в группе, позволяет судить о его способ­ности смотреть на себя глазами товарищей. Мы сопоставляли фамилии тех, от кого испытуемый ожидал выбора, с фамилиями тех, кто его действительно выбрал. Это дает возможность найти общий коэффициент осознанности (КО), который представляет собой отношение числа оправдавшихся ожиданий к общему числу ожиданий:

Ru КО = ■£- 100 % .

где Ro — число оправдавшихся ожидаемых выборов, a R, — число ожидаемых

Так, если ученики какого-то класса ожидали получить 100 выборов, а верно угадали лишь 50 из них, то коэффициент осознанности по данному классу состав­ляет 50 %.

Почти так же вычисляется и коэффициент осознанности взаимных выборов.

В табл. 19 представлены и общие коэффициенты осознанности, и коэффици­енты осознанности взаимных выборов по изучавшимся коллективам.

(табл. 18). Здесь на новом материале находит подтверждение мысль Л. И. Бо-жович о том, что возникновение неадекватных реакций может быть следствием недопускания в сознание любых аффективных тенденций, в том числе и тех, которые связаны с моральными устремлениями ребенка.

Не исключено, "то эта неадекватность может проявляться и в поведении де­тей, не пользующихся симпатиями одноклассников, вызывая у них тем самым эффективность, нескромность, повышенные претензии к товарищам, что, в свою очередь, углубляет их психологическую изоляцию.

Подобные выводы о неадекватном осознании школьником своего положения в классе можно встретить и у других исследователей, в частности у таких, как эстонский психолог Ю. Орн, психолог из Рязани В. Г. Хроменок и др. В. Г. Хроме-нок отмечает, что многие ученики, находящиеся вне сферы личных отношений (по нашей терминологии, «изолированные»), склонны переоценивать себя. Проведен­ный с ними эксперимент по определению уровня притязаний показал, что они претендовали на место в коллективе, не соответствующее своим личным и дело- • вым качествам. Заметим, кстати, что все эти данные достаточно хорошо могут быть объяснены с позиций теории когнитивного диссонанса.

Что же касается членов коллектива, которые занимают благоприятное поло­жение в системе личных взаимоотношений, то они часто его недооценивают.

Объяснение такому явлению надо искать в том, что люди, находящиеся в объек­тивно хороших отношениях со многими товарищами, легко называют двух-трех бли-

Таблица 19. Коэффициенты осознанности учениками отношений к себе других членов коллектива (%)

Коэффициент осознанности	Дошкольники	Младшие школьники	Подростки	Старшие школьники	Студенты
Общий
Взаимных выборов

Анализ приведенных данных показывает, что:

1) с возрастом осознание отношений к себе становится все более полным.
что связано, по-видимому, с общим ростом самосознания человека:

2) наиболее полно осознаются взаимные отношения, поскольку они более не­
посредственно проявляются в повседневном общении между членами коллектива.

168

Межличностные отношения учащихся

Динамика личных взаимоотношений

169

Можно предположить, что. оценивая отношение товарищей к себе, человек прежде всего ориентируется на свое собственное отношение к ним, осознанно или неосознанно надеясь на взаимность. В проведенных нами экспериментах испыту­емые ожидали выбора прежде всего от тех членов коллектива, которых выбирали сами.

Полученный материал позволяет поставить вопрос и о возрастных особенно­стях осознания взаимоотношений в коллективе. Здесь наблюдается два интерес­ных факта. Во-первых, как уже было отмечено, по ряду показателей осознания самые младшие из испытуемых — дошкольники — мало отличаются от самых старших — студентов. Во-вторых, по нескольким показателям отмечено явное «выпадение» данных по младшим школьникам-третьеклассникам.

Несмотря на то что сказанное нуждается в дальнейшей экспериментальной проверке, мы считаем нужным уже сейчас сформулировать предварительные выводы.

Разумеется, за совпадением количественных данных о дошкольниках и сту­дентах скрывается их качественная неравноценность. Прежде всего это касается самого характера взаимоотношений, которые у дошкольников несравненно более просты и непосредственны, чем в старших классах школы. Возможно, что именно эта открытость, эмоциональная непосредственность дошкольников позволяет им сравняться со студентами, у которых осознание более сложных взаимоотношении совершается на иной интеллектуальной основе.

Не исключено, что именно в младшем школьном возрасте происходит каче­ственная перестройка и самих отношений, и механизма их осознания: третье­классники уже не так непосредственны, эмоциональны и открыты, как дошкольни­ки, но еще и не в такой степени способны к самоосмыслению, как старшеклассни­ки и студенты.

Принципиально схожие данные о закономерностях осознания и переживания школьником своих взаимоотношений с товарищами были получены и в резуль­тате аутосоциометрических исследований. В многочисленных работах других ав­торов также наблюдается примерно сходная картина. Это свидетельствует о том, что обнаруженные психологические факты правильно отражают внутренние лич­ностные процессы и могут служить основой для соответствующих педагогичес­ких выводов.

ДИНАМИКА ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

Анализируя положение ученика в психологической структуре класса, приходится постоянно сталкиваться с проблемой стабильности получаемых результатов. От­сюда вытекает необходимость описания динамики взаимоотношений между одно­классниками. Нередко в работах, основанных на поверхностном наблюдении, устойчивость подобных контактов связывается главным образом с возрастом ученика. Кажется, нет необходимости лишний раз утверждать, что чем старше

ребенок, тем устойчивее его отношения со сверстниками. Тем не менее много­численные факты заставляют признать, что в решении этих вопросов временно­го измерения недостаточно. Связь устойчивости с возрастом неабсолютна.

Случается, что отношения среди дошкольников оказываются более устойчи­выми, чем в школьном коллективе. Решающее значение имеет конкретный соци­ально-психологический климат, сложившийся в группе. Можно утверждать на­верняка, что взаимоотношения в старшей и подготовительной группах детского сада более устойчивы по сравнению с первым классом школы, где возникают новые, непредвиденные ситуации. Подобное же падение устойчивости зафиксиро­вано и на другом переломном этапе — при переходе из четвертого класса в пятый. Т. В. Драгунова, посвятившая этому переходу специальное исследование, отмечает, что с первого месяца учебного года и вплоть до его окончания постоянно проявляется характерное непостоянство отношений внутри класса. Проявляется оно в нестабильности личных контактов, в быстром возникновении дружбы и в столь же быстром охлаждении друг к другу, в завязывании отношений сразу с боль­шой группой товарищей, из которых вскоре остается только один или двое, и т. д.

Таким образом, динамика взаимоотношений обусловлена рядом социально-психологических факторов, выявление и описание которых возможны при помо­щи методов, рассмотренных нами в предыдущем разделе.

Прежде всего, большой интерес представляет анализ устойчивости взаимоот­ношений в зависимости от конкретной жизненной ситуации, в которой они про­являются. В нашем исследовании такой анализ возможен путем сопоставления результатов таких экспериментов, как «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии».

Далее динамика взаимоотношений анализируется в зависимости от того про­межутка времени, в течение которого велась экспериментальная работа. Под этим углом зрения рассматриваются:

а) устойчивость отношения ученика к одноклассникам (в соответствии с кар­
тиной его персональных предпочтений):

б) устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений клас­
са (в соответствиии с предпочтениями, которые ему оказываются):

в) устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношении в
зависимости от группы, к которой его можно отнести по числу оказанных пред­
почтений.

Очертить контур взаимоотношений от эксперимента к эксперименту можно следующим образом. Сначала надлежит установить, кто из одноклассников, вы­бранных учеником в ходе предыдущего эксперимента, сохраняет свой статус в следующем, и т. д. Далее этот «коэффициент сохранения» подсчитывается по сле­дующей формуле:

к =|ч 00%,

7 70

Межличностные отношения учащихся

Динамика личных взаимоотношений