Решения задачи и их недостатки
Предложенные идеи | Недостатки |
1. Уменьшить ток. | 1. Получается мало меди. |
2. Сильно нагреть кусок меди и испарить жидкость. | 2 а. Необходимо строить печь. 2 б. Лишний расход энергии. 2 в. При нагревании медь может окислиться и потемнеть, электролит при разложении образует еще большие пятна. |
3. Закрыть поры, покрасив лаком (бесцветным). | 3 а. Необходим лак. 3 б. Лак инородное вещество, хотя и бесцветный, он загрязнит химически чистую медь. |
4. Закрыть поры: прокатать, отчеканить поверхность меди. | 4. Необходимо оборудование для этих целей. |
5. Вымыть электролит сильной струей воды под давлением. | 5 а. Необходимо оборудование. 5 б. Из микроскопических пор электролит не вымыть. |
6. Посыпать медь водоотнимающим средством, например, негашеной известью. | 6 а. Нужно какое-либо химическое вещество. 6 б. То ли известь вытянет воду, то ли вода притянет известь. |
7. Поместить медь в центрифугу. | 7 а. Нужна центрифуга. 7 б. Большой расход энергии. |
8. Поместить медь в вакуумную установку. | 8 а. Нужна установка. 8 б. Большая затрата энергии. |
9. Процесс проводить при большом токе, а последние несколько минут при минимальном. (Самый оптимальный способ из всех предложенных. Образуется тончайший слой меди (несколько микрон) без пор) | 9. Минимальная потеря меди. |
Наряду с этим, учитель формирует практическое мышление у учащихся экспериментального класса в ходе внеклассной учебной работы. Например, предлагается конкурс (учебно-исследовательская деятельность) на лучшую статью по химии (по заранее выбранной тематике). В этом случае у учащихся формируются умения самостоятельно работать с учебной и научно-популярной литературой; реферировать; проводить анализ, выделяя главное; составлять связанный текст и др. А также здесь осуществляется обобщение и совершенствование знаний о химических веществах, их получении и применении на практике. Работа проводится в три этапа. На первом объясняется учащимся, что они становятся авторами научно-популярного журнала (Например, «Неорганические вещества на службе человека»). Для того чтобы сдать статью в журнал, они должны выбрать тему для своей статьи из предложенного перечня или предложить собственную, соответствующую тематике журнала. Далее (как правило, в течение 5-и недель) подобрать литературу по теме и, пользуясь планом статьи из памятки, составить текст. Далее этот текст сдается редактору (учителю химии). В завершение редакционная коллегия (из учителей естественнонаучных дисциплин и учащихся – членов химического кружка) отбирает лучшие статьи и публикует в указанном журнале.
Формирование стремления к нравственному преобразованию ситуаций «обыденной» жизни во многом определяется становлением нравственных убеждений. С точки зрения Д. Майерса одним из ведущих психологических механизмов возникновения убеждений является «механизм активного восприятия» (214, с. 326–330). Здесь прослеживается последовательное движение от понимания к вере, затем к запоминанию, поведению «в соответствии» и, наконец, к действию. Последнее в целом определяет «убежденное» поведение человека. При этом убеждения воспринимаются как «фатальная» необходимость определенного взгляда на происходящее (392, с. 216). Вера в этом случае выступает необходимым компонентом в принятии решения вести себя соответствующим образом, согласно определенным принципам.
Формирование нравственных убеждений на учебных занятиях во многом достигается за счет организации дискуссии, особенно в форме диспута. В этом случае сталкиваются различные точки зрения, «вырабатывается» новый взгляд и новое понимание проблемы. Возникающий в этом случае диссонанс (когнитивный, установочный и др.) приводит учащихся к дискомфорту, а ощущение дискомфорта подталкивает их изменить свое мнение. Все это создает ситуацию, обусловливающую необходимость нахождения немедленного решения проблемы. При этом путь формирования убеждения опирается не только на аргументированные факты, но и зависит от психологических факторов, которые человеком не осознаются (паралингвистические и экстралингвистические характеристики речи, визуальные контакты, стиль поведения и т.д.). Также здесь имеет место влияние группы на отдельного учащегося (динамические внутригрупповые процессы: групповая поляризация и т.д.). Наряду с этим необходимо умелое управление педагога диспутом. В конечном итоге это и детерминирует возникновение нравственных убеждений. В качестве примера можно привести фрагмент практического занятия по русской литературе в 10-м классе на тему «Блеск и нищета русской интеллигенции в повести М.А. Булгакова: «Собачье сердце»» в Нижегородской педагогической гимназии (1996-97 уч. год, педагог Долина Е.В.).
· После формулировки педагогом проблемы дискуссии (она согласуется с темой занятия) учащиеся начинают работать в учебных группах. Они пытаются выделить основные признаки русской интеллигенции, основываясь на ранее «полученных» знаниях по литературе, человеку и обществу, мировой художественной культуре и т.д.; дают характеристику героям повести, опираясь на текст, и рассматривают их относительно выделенных признаков и т.д. В финале делаются выводы, которые письменно фиксируются. По завершении самостоятельной работы педагог обсуждает полученные результаты.
– Маша К.: «Для начала надо разобраться, что такое интеллигенция и тождественна ли она интеллигентам?»
– Егор Т.: «А что есть проблема?»
– Маша К.: « Да есть. Я считаю, что это не одно и то же. Чехов, например, считал, что в России нет интеллигенции, в России есть интеллигенты. Как только они начинают объединяться, они перестают таковыми быть».
– Тима Б.: «Это какой Чехов? Антон Павлович?»
– Маша К.: «Да, Антон Павлович…»
– Алеша Д.: «Я думаю, Чехов был не прав. Я думаю, Машка меня понимает. В России были, есть и будут и те и другие».
– П (педагог): «О! Это интересно! Поясни».
– Алеша Д.: «Ну, в общем …. Интеллигенция – это социальная прослойка, это даже не класс … Мы уже говорили об этом с Владимиром Михайловичем на «человеке и обществе» … А интеллигенты – это носители духовности нации…».
– Маша К.: «Леша, не только нации, не только …».
– Алеша Д.: «Ну, в общем да … не только нации, но и всего человечества».
Далее следует обсуждение, в котором участвуют все учащиеся класса и высказывают различные точки зрения. Педагог пытается отрегулировать процесс, направить его в область рассматриваемой на занятии проблемы.
– Таня И.: «Ну, если принять точку зрения Маши и Леши, то в «Собачьем сердце» вообще нет интеллигентов».
– П: «Как так?»
– Таня И.: «А так … Чем, например, профессор Преображенский, которого по идее нужно считать интеллигентом в духовном плане, лучше Швондера?»
– Лена О.: «Тем, что он занимается делом … Он пользу приносит …».
– Таня И.: «Зина тоже занимается делом, и тоже пользу приносит … Она что интеллигент? Да и не только Зина».
– Лена О.: «Да, интеллигент …».
– Алеша Д.: «Нет, приносить пользу, заниматься каким-то делом недостаточно для интеллигента …».
– П: «А что же еще по-твоему нужно?»
– Алеша О.: «Ну, например, нужно не бояться принимать на себя ответственность … Вот Швондер, когда пришел со своей «командой» уплотнять профессора, он как говорит: «Мы, управление дома, пришли к вам после общего собрания жильцов нашего дома, на котором стоял вопрос об уплотнении квартир дома». Он боится и прикрывается управлением дома, собранием жильцов дома. А когда Преображенский начинает звонить Петру Александровичу, Швондер меняется в лице от страха отвечать за свои действия …».
– Митя Л.: «Ха. Ну и что тут интеллигентного делает Преображенский? Смеется над пролетариями, а сам их шантажирует, пытается прикрыться Петром Александровичем».
– Таня И.: « И правильно делает, с ними так и надо …».
- Митя Л.: «Да ваш Преображенский просто сноб …».
Далее следует бурное обсуждение, каждый из учащихся высказывает свою точку зрения, которая согласуется или не согласуется со взглядами других учащихся. Педагог пытается направить обсуждение, побуждает учащихся к поиску «новых признаков» интеллигентности.
– Рита Г.: «Да, доктор Борменталь больше годится в интеллигенты … А Преображенский постоянно брюзжит и к тому же извергает ненависть … Разве это интеллигент?»
– Маша К.: «Он не брюзжит и ненависть он не извергает … Он высказывает свое несогласие с революционным бардаком, который царит в России. Для этого нужна смелость и принципиальность. Причем, обратите внимание, он высказывает свое несогласие в свойственной русским интеллигентам иронической форме».
– П: «То есть, признаком интеллигента является его смелость, способность противостоять общественному мнению?»
– Маша К.: «Да. Молчать нельзя. … В этом и заключается интеллигентность. Не подстраиваться под «гегемона», а высказывать свое несогласие с ним. Можно я прочитаю, когда Преображенский возражает Борменталю по поводу того, что в стране разруха? … «Вы первый, дорогой Иван Арнольдович, воздержитесь от употребления самого этого слова. Это – мираж, дым, фикция. … Что такое это ваша разруха? Старуха с клюкой? Ведьма, которая выбила все стекла, потушила все лампы? Да ее вовсе и не существует. Что вы подразумеваете под этим словом? – спросил Филипп Филиппович у несчастной картонной утки, висящей кверху ногами рядом с буфетом, и сам же ответил за нее: – Это вот что: если я, вместо того чтобы оперировать каждый вечер, начну у себя в квартире петь хором, у меня настанет разруха. Если я, входя в уборную, начну, извините за выражение, мочиться мимо унитаза и то же самое будет делать Зина и Дарья Петровна, в уборной начнется разруха. Следовательно, разруха не в клозетах, а в головах…»
Дальнейшее обсуждение приводит учащихся к единому мнению, что настоящий интеллигентный человек не только должен трудиться, но и должен быть смелым, готовым противостоять общественной морали, если она безнравственная, «бороться» с «разрухой в головах людей». Педагог обращает их внимание на самого писателя М.А. Булгакова, на то, можно ли его назвать интеллигентом. Все это в конечном итоге направлено на формирование стремления учащихся влиять на социальные ситуации «обыденной жизни», нравственно их преобразовывать.
Формирование стремления к нравственному преобразованию ситуаций «обыденной жизни» осуществляется в ходе изучения «Логики», «Человека и общества», «Мировой художественной культуры» (96), «Основ психологии» (169) и т.д. В качестве содержательного обеспечения здесь, наряду с прочим, используются притчи (суфийские, христианские, иудейские, буддийские и др.). Эти притчи определяют содержательный аспект нравственности и детерминирует «нравственную ориентированность» индивидуальной морали.
Организация персонифицированного обучения как способа интеллектуально-нравственного развития личности учащихся общеобразовательной школы по пути от эгоцентризма к альтруизму предполагает последовательную реализацию выше описанного обеспечения с условием реализации указанных психологических механизмов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Одной из актуальных проблем психологической науки в настоящее время является разработка теорий человека, интегрирующих в себе знания естественнонаучные представления с представлениями христианской науки, Учением Церкви, Святоотеческим учением о сущности человека, и смыслах его существования. В связи разработка психологической теории становления интегративной субъектности человека в обучении является весьма актуальной как с позиции психологической теории, так и педагогической практики.
Проблема становления интегративной субъектности человека выходит за рамки узко дисциплинарной научной проблемы. Она в равной мере исследуется в различных областях философии, антропологии, богословия и др. Таким образом, становление интегративной субъектности человека предполагает рассмотрение во взаимосвязи психологических, педагогических, социологических, теологических аспектов. Исходя из этого, выстраивалось психологическое исследование, результаты которого представлены в данной монографии.
Определение интегративной субъектности в монографии осуществлено с позиции дифференциации социального бытия и определения физического и метафизического в человеке как двух субстанциональных целостностей. При этом в качестве методологической основы использовался антропологический подход в психологии, уточненный с позиций христианской философии, Святоотеческого учения и Учения Православной Церкви о «тварности мира» и о двух ипостасях человеческой сущности: природной и божественной (духовной). В различных формах социальной активности интегративная субъектность проявляется через личность и социальный индивид.
Личность при этом трактуется как духовно-детерминированный феномен. В личности духовное бытие человека реализуется через индивидуальность. Критерием личности выступает сознание по наличию или отсутствию которого говорят о наличии или отсутствии личности, а по степени развития сознания определяют уровень развития личности. Развитие личности напрямую зависит от наличия свободы: социальной и духовной. Социальная свобода выступает условием личностного существования и развития. В духовной свободе в значительной степени проявляется творчество и индивидуальная ответственность личности. Социальный индивид трактуется как субъект социального бессознательного. Он характеризуется как природно-детерминированный феномен. В нем имеет место совокупность свойств, позволяющих человеку идентифицировать себя с различными социальными совокупностями. В конечном итоге в социальном индивиде проявляются типические особенности субъекта деятельности, познания, поведения, общения. Образуя целостности интегративной субъектности, личность и социальный индивид находятся в противоречиях между собой. Эти противоречия характеризуют особенности социального поведения человека, проявляются на уровне индивидуальной нравственности и индивидуальной морали.
В качестве структурной организации интегративной субъектности в настоящей работе предлагаются социально-психологические сферы личности и социального индивида. Таким образом, выделяются ценностно-ориентационная, интеллектуальная и коммуникативная сферы. Ценностно-ориентационная – характеризуется системой нравственных и моральных ценностей. Ее содержание составляют социальные установки, социальные аттитюды и нравственно-смысловые конструкты. Интеллектуальная сфера интегративной субъектности определяется особенностями его ментального опыта. Последний включает в себя когнитивный, метакогнитивный и интенциональный опыт. Реализация данной сферы обусловливается интеллектуальными способностями, среди которых креативность и конвергентность определяют личность. Коммуникативная сфера интегративной субъектности проявляется через вербальное и невербальное общение и определяется формами, характеристиками, прочностью контактов человека с его окружением.
В рамках интегративной субъектности рассмотрены уровни развития личности и социального индивида. Данные уровни определяются в зависимости от критериальных характеристик, реализуемых в социальном поведении человека. Таким образом, выделяются инфантильный, эгоцентрический и альтруистический уровни развития личности; группоцентричный, субкультурный, сословно-социальный, этноцентричный и метаэтнический уровни развития социализированного индивида. Уровни развития личности согласуются с развитием сознания и детерминированы степенью сформированности компонентов ценностно-ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер. Уровни развития социального индивида характеризуются степенью идентификации человека с различными по качественному и количественному признакам социальными группами.
Опираясь на интегративную субъектность как ориентационную основу, в настоящей работе рассматривается концепция персонифицированное обучение. Реализуясь в рамках личностно-развивающей стратегии, оно всегда направлено на развитие личности учащегося от эгоцентризма к альтруизму и формирование социального индивида на метаэтническом уровне. В этом случае всегда предполагается создание таких условий взаимодействия педагога и учащихся, когда педагогическое воздействие является востребованным учащимися. В отличие от личностно-ориентированных концепций обучения в персонифицированном обучении опора делается не только на индивидуальность учащихся, но и на типические особенности педагога и учащихся, что затрагивает психологические содержания социализированного индивида. Его общей целью выступает интеллектуально-нравственное развитие учащихся, заключающееся в развитии интеллектуальных способностей (особенно конвергентности и креативности) и формировании социальных установок, социальных аттитюдов и нравственно-смысловых конструктов (это согласуется с социально-психологическими сферами интегративной субъектности). Организация персонифицированного обучения осуществляется в коллективных формах, благодаря которым обеспечивается не только личностный рост учащихся от эгоцентризма к альтруизму, но и в какой-то степени решается проблема амбивалентности инстинктивного и разумного в человеке за счет установления «компромисса» между личностью и социальным индивидом в процессе их становления.
Персонифицированное обучение можно представить в виде системы, компоненты которой, во-первых, сопоставимы с компонентами структурной организации интегративной субъектности и определяют динамику развития последних в соответствии с личностными уровнями и, во-вторых, ориентированы на организацию совместной деятельности педагога и учащихся. Исходя из этого, можно говорить о социально-психологических и психолого-педагогических закономерностях персонифицированного обучения, детерминирующих целенаправленное становление интегративной субъектности учащихся в педагогическом процессе. Первые из них определяют формирование компонентов ценностно-ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер интегративной субъектности учащегося в персонифицированном обучении, а также учет типических особенностей педагога и учащихся при построении их совместной деятельности. Вторые – детерминируют связь цели, содержания и организации процесса персонифицированного обучения с последовательным интеллектуально-нравственным развитием учащегося. Таким образом, социально–психологические закономерности определяют развитие психологических содержаний компонентов социально-психологических сфер личности и социализированного индивида учащихся, построение типов педагогов и учащихся, определение этапов персонифицированного обучения в зависимости от ведущей интеллектуальной активности учащихся, эффективность педагогического взаимодействия в зависимости от реализации вербальных и невербальных средств коммуникаций. Психолого-педагогические закономерности характеризуют взаимосвязь цели, содержания и организации процесса персонифицированного обучения с последовательным интеллектуально-нравственным развитием учащегося. В этом случае цель характеризует развитие латерального, рассудочно-эмпирического, теоретического, практического мышления, нравственно-смысловых конструктов личности. Содержание образования на различных этапах персонифицированного обучения увязывается с последовательностью интеллектуально-нравственного развития учащихся и имеет поливалентный характер. Организационно-дидактические формы определяют построение персонифицированного обучения так, что обеспечивается интеллектуально-нравственное развитие учащихся во взаимосвязи с последовательным формированием отдельных видов деятельности. В целом же психолого-педагогические закономерности совместно с социально-психологическими закономерностями, характеризуя персонифицированное обучение как систему, определяют построение психологических типов педагогов и учащихся, педагогическое взаимодействие и технологии персонифицированного обучения. Все это позволяет представить персонифицированное обучение в виде психологической модели.
ЛИТЕРАТУРА.
1. Абаев Н. Б. Чань-буддизм и культурно-психологические традиции в средневековом Китае. – Новосибирск: Наука, 1989. – 272 с.
2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. – М.: Академия, 1998. – 320 с.
3. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. – М.: Мысль, 1977. – 224 с.
4. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. – М.: МГУ, 1981. – С. 86-102
5. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал. – 1985, Т. 6, № 5. – С.3-18.
6. Абульханова-Славская К. А. Особенности типологического подхода и методы исследования личности // Принцип системности в психологических исследованиях. – М.: МГУ, 1990. – С. 18-25.
7. Авдеев В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. – М.: Феникс, 1992. – 128 с.
8. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995. – 296 с.
9. Айзенк Дж. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии, №1, 1995. – С. 111-132.
10. Алексеев М. А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Дисс. ... док. пед. наук. - Тюмень, 1997. – 420 с. Алиева Е. Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности. – М., 1991. – С.7-17.
11. Амоношвили Ш.А. Педагогическая симфония. – Екатеринбург: Урал–Унта, 1993, Ч. 1. – 222 с.
12. Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония. – Екатеринбург: Урал–Унта, 1993, Ч. 2 – 214 с.
13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977. – 280 с.
14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ, 1969. – 340 с.
15. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. – М.: Педагогика, 1980. В 2 т. Т. 1. – С. 16-179.
16. Ананьев Б.Г., Дворяшена М.Д., Кудрявцев Н.А. Индивидуальные различия человека и константность восприятия. – М.: Просвящение, 1968. – 334 с.
17. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. – М.: Высшая школа, 1981. – 221 с.
18. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 1998. – 376 с.
19. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М.: Наука, 1975. – 420 с.
20. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Ось-89, 1997. – 224 с.
21. Ануфриева В.Ф. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. – М.: Высшая школа, 1982. – 270 с.
22. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. – М.: Прогресс, 1974. – 197 с.
23. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. – М.: МГУ, 1979. – 151 с.
24. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. – 1986. №1. – С. 28-40.
25. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М.: МГУ, 1990. – 456 с.
26. Ассаджиоли Р. Психосинтез: Теория и практика. – М.: Смысл, 1994. – 298 с.
27. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников. – М.: Педагогика, 1986. – 175 с.
28. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. – 1973. №6. – С. 98-112.
29. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми. - М.: Российское педагогическое агенство, 1997. – 56 с.
30. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Методы исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. – 1984, т.5, №3. С. 152-162.
31. Байметов А.К. Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассников // Вопросы психологии. – 1966. №6. – С. 129-140.
32. Балл Г.А. К вопросу о количественной оценке трудности заданий // Программированное обучение и обучающие машины. – Киев, 1969. – Вып.1. - С. 65-81.
33. Балл Г.А. Теория учебных задач. – М.: Педагогика, 1990. – 193 с.
34. Бастов В.Ф. О критериях эффективности применения экранных пособий в проблемном обучении // Научные труды ВНИИ ПТО. - Л., 1978. – С. 55-61.
35. Банщиков В.М., Исаев Г.И. К вопросу о типологии человека // Проблемы личности. Материалы симпозиума. - М., 1969. – С. 52-56
36. Батищев Г.С. Диалектика творчества. – М., 1984.
37. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М.: Социальное здоровье России, 1993. – 199 с.
38. Бердяев Н.А. Самопознание. – М.: Книга, 1991. – 446 с.
39. Бердяев Н.А. Смысл истории. – М.: Мысль, 1990. – 176 с.
40. Бердяев Н.А. Философия свободы. - М.: Мысль, 1989.
41. Белоус В.В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности // Вопросы психологии. – 1986, №3. – С. 113-119.
42. Белоус В.В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. – 1994. №3. – С. 130-136.
42. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности. – М.: «Наука», 1976. – 168 с.
43. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. – Минск: БГУ, 1979. – 160 с.
44. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. - СПб.: Лениздат, 1992. – 400 с.
45. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. – СПб.: МФИН, 1992. – 448 с.
46. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. –М.: Прогресс, 1994. – 420 с.
47. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. – Новосибирск: НГПИ, 1990. – 154 с.
48. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988. – 304 с.
49. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность / Под ред. О.Г. Газенко. – М.: Наука, 1990. – 496 с.
50. Бессознательное. Сборник статей. – Новочеркасск: Агентство САГУНА, 1994. – 224 с.
51. Бехтерев В.М. Избранные работы по психологии личности. – СПб.: Алетейя, 1999, В 2 т. Т.1. – 255 с.
52. Бжалава Т.И. Установка и механизмы мозга. – Тбилиси: Институт психологии ГАН, 1971. – 175 с.
53. Библер В.С. Нравственность. Культура. Современность. (Философские раздумья о жизненных проблемах) // Этическая мысль: Научно-публисцистические чтения. – М., 1990. – С. 16-58.
54. Блаватская Е.П. Тайная доктрина. - СПб.: Андреев и сыновья, 1991. – 548 с.
55. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-н/Д: РГУ, 1983. – 173 с.
56. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. – .16, № 5. – С. 49-58.
57. Бодалев А.А. Личность и общение – М.: Педагогика, 1983. – 271 с.
58. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
59. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования личности. - М., 1981. – С.56-69
60. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. – 1995, № 5 – С. 29-36.
61. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности Л.: ЛГУ, 1957. – С.38-51
62. Братко А.А., Волков П.П., Кочергин А.Н., Царегородцев Г.И. Моделирование психической деятельности – М.: Мысль, 1969. – 384 с.
63. Брентано Ф. Опыт теории потребностей. – Казань, 1921. – 103 с.
64. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. – 1990. № 6. – С. 9-17.
65. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. – 1991. Т.12. №6 – С.10
66. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся М.: Просвещение, 1984. – 64 с.
67. Бычко И.В. Познание и свобода. – М.: Политиздат, 1969. – 215 с.
68. Бэндлер Р., Гриндер Д. Структура магии: Пер. с англ. - СПб.: Белый кролик, 1996. – 496 с.
69. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность - модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. – 196 с.
70. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. - М., Педагогика, 1991. – 183 с.
71. Вайсман Р.С. К проблеме мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1973. №5. – С. 30-40.
72. Венгер Л.А. Восприятие и обучение – М.: Просвещение, 1969. –365 с.
73. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя Минск: ГГУ, 1991. – 81 с.
74. Вильчек В.М. Алгоритмы истории. – М.: Прогресс, 1989. – 222 с.
75. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации М.: МГУ, 1986. – 207 с.
76. Волкова Е.Н. Субъективность как интегративное качество личности учителя: Автореф. дисс.... канд. психолог. наук. - М., 1992. – 20 с.
77. Воробьева Г.В. Приемы уточнения учащимися усвоенных понятий // Обучение школьников приемам самостоятельной работы. – М., 1963. – С.32-36
78. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования – М.: АПН СССР, 1956. – 519 с.
79. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций: из неопубликованных трудов М., 1960. – 500 с.
80. Вундт В. Очерки по психологии – М., 1877.
81. Вундт В. Основания физиологической психологии. - СПб.,1880.
82. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии. – 1994. № 4. – С.73-81.
83. Вяткина З.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя физического воспитания на уроке и его формирование у студентов: Автореф. дисс...канд....психолог....наук Л.,1976. – 16 с.
84. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: МГУ, 1988. – 255 с.
85. Гаврилова Т.П. Роль эмпатии в формировании нравственных мотивов у детей // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения – М., 1976. – С. 108-114.
86. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. – 1969. №1. – С. 15-25
87. Гатанов Ю.В. Психологические особенности влияния стиля деятельности на мотивацию учения у учащихся (на материале учащихся 4-8 классов): Автореф. ...дисс. ...канд. ...психолог. ...наук. – Л., 1990. – 18 с.
88. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-т. - М.,1992. Т. 1.
89. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. В 4 т. М., 1968. Т. 1.
90. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) // Психологический журнал. – 1993. Т.14. №6. – С. 35-45.
91. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с.
92. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. – М.: Прогресс, 1965. – С.48-62
93. Гуревич П.С. Психология. М.: «Старик Ватулинг», 2005. 720 с.
94. Гимназия: поиск оптимального варианта (концепция, учебный план, программы). Н.Новгород, 1994. – 88 с.
95. Глоточкин А.Д. Психологическая компетентность учителя // Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. – М.: Прейла, 1991. – С. 49-63
96. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии. – Воронеж, 1992. – С.24-32
97. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М.: Просвещение, 1965. – 260 с.
98. Гончаров В.Д. Человек в мире спорта: (Социально-психологические аспекты). – М.: Физкультура и спорт, 1978. – 97 с.
99. Гордеев Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. – М., 1982.
100. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 1997. – 608 с.
101. Грузенберг С.О. Психология творчества. – Минск, 1923.
102. Гумницкий Г.К. Потребность и интерес // Вопросы психологии. – 1968. №2. – С.8-14.
103. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. – Воронеж, 1976. – 327 с.
104. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.
105. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 220 с.
106. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
107. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблемы воспитания познавательной самостоятельности учащихся // Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности. – Казань, 1972. - С.3-23.
108. Де Боно Эд. Латеральное мышление.– СПб.: Питер Паблишинг, 1997. – 320 с.
109. Дидактические основы развития самостоятельности учащихся в процессе обучения и воспитания. – М., 1971. – 175 с.
110. Дикая Л.Г., Гримак Л.П. Теоретические и экспериментальные проблемы управления психическим состоянием человека //Вопросы кибернетики. Психические состояния и эффективность деятельности. /Под ред. Ю.М. Забродина. – М., 1983. – С. 23-33
111. Дилигенский Г.Г. В поисках смысла и цели. – М.: Политиздат, 1986. – 255 с.
112. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. – 1984. № 4. – С.
113. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. – М.: Политиздат, 1978. – 272 с.
114. Дофман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопросы психологии. – 1989. № 5. – С.
115. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – М.: Лантерна, Вита, 1995. – 150 с.
116. Дубровин А.Г. Типическое в эстетики нашего кино. – М.: Искусство, 1979. – 239 с.
117. Енюков И.С. Методы, алгоритмы, программы многомерного статистического анализа. – М.: Финансы и статистика, 1986. – 231 с.
118. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. – М.: АПН СССР, 1961. – 248 с.
119. Жеребова Н.С. Проблемы лидерства в коллективе. – М., 1983. – 179 с.
120. Журавлев А.А. Роль системного подхода в исследовании психологии труда коллектива // Психологический журнал. – 1988. Т. 9. № 6. – С.53-64.
121. Забродин Ю.М., Карпов А.В., Чернышев А.П., Шадриков В.Д. Психический анализ трудовой деятельности. – Ярославль: Академия развития, 1990.
122. Забродин Ю.М., Глоточкин А.Д., Сосновский Б.А. Базовая психологическая модель личности учителя // Педагогическое образование. – М., 1990. вып. 4.
123. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя // Советская педагогика. – 1988. №1. – С. 70-75
124. Зиверт Х. Тестирование личности. – М.: МАО Интер-эксперт Нолидие, 1997. – 200 с.
125. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М.: Просвещение, Владос, – 1994. – 320 с.
126. Закирова И.Д. Индивидуализация самостоятельной работы на уроке как средство воспитания учащихся (4 - 8 классов): Автореф. дисс. ... канд. ... пед. ... наук. – М.,1973. – 23 с.
127. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990. – 418 с.
128. Занков Л.В. О начальном обучении. – М.: Учпедгиз, 1963. – 193 с.
129. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1 – М.: Педагогика, 1986. – 410 с..
130. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. – Н.Новгород: НГУ, 1993. – 214 с.
131. Зацепин В.И. Счастье как проблема социальной психологии. – Львов, 1978. – 110 с.
132. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. – М.: Политиздат, 1986. – 221 с.
133. Зельцман Б., Рогалева Н. Учись! Твори! Развивайся! – Рига: Эксперимент, 1997. – 148 с.
134. Зеньковский В.В. Основы христианской философии. - М.: Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1992. – 269 с.
135. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Академия, 1996. – 347 с.
136. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская В.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. – М., 1980. – С. 55-58.
137. Зинченко В.П. Мифы сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. – 1991. №2. – С. 15-36.
138. Зинченко В.П. Восприятие как действие //Вопросы психологии. – 1967. № 1.
139. Злочевский С.Е. Психолого-педагогические резервы совершенствования учебного процесса // Психология управления учебным процессом. – Киев, 1977. – С.88-95
140. Иванов С.М. Быстрый холод вдохновенья. – М.: Советская Россия, 1988. – 271 с.