Естественная среда и способности

Факты влияния естественной среды на способности, прежде всего – интеллект, интересны в первую очередь кажущимся противоречием с данными о низкой эффективности разработанных психологами систем когнитивного развития. В связи с этим ниже будут обсуждены три основные вопроса. Во-первых, степень влияния естественной среды на способности в сопоставлении со степенью влияния искусственных систем. Во-вторых, факторы, которые в наибольшей степени способствуют развитию интеллекта в естественной среде и, следовательно, могут быть позаимствованы создателями технологий. В-третьих, социальные институты и структуры (семья, школа и т.д.), которые оказывают наибольшее влияние на способности и могут стать объектами внедрения развивающих технологий.

К настоящему времени выполнено много исследований, оценивающих как количественный, формальный аспект влияния естественной среды на способности, так и содержательные характеристики этого влияния. В первом случае, характерном для большинства психогенетических работ, определяется процент дисперсии характеристик способностей, который может быть отнесен на счет различных аспектов среды. Во втором случае сравниваются когнитивные характеристики детей, в разной степени подвергшиеся влиянию некоторых средовых факторов. Эти факторы могут быть определены как психологически (например, особенности воспитания или отношения со стороны родителей), так и формально (например, социально-экономический статус семьи или возраст матери).

Одним из неожиданных результатов психогенетических исследований оказалось то, что внутри семьи существуют достаточно большие различия в плане благоприятствования интеллектуальному развитию детей.

Влияние среды на детей одной семьи может быть общим (shared) и разделяющим (non-shared). Близко к этому различение межсемейной (between family) и внутрисемейной (within family) среды. Межсемейная среда характеризует ту разницу условий, которая отличает воспитание детей в одной семье от воспитания в другой. Если одна пара близнецов выросла в одной семье, а другая - в другой, то внутри каждой пары будут некоторые общие условия, то есть обнаружится сходство межсемейной среды. В то же время различные условия для близнецов будут характеризовать внутрисемейную среду.

Обратившись к таблице 1.8, можно оценить величины влияния на различные психические свойства общей (межсемейной) и разделяющей (внутрисемейной) среды. Величина наследуемости может быть вычислена по формуле h²=(r_mz-r_dz) х 2, где r_mz - корреляция показателей монозиготных близнецов, а r_dz - корреляция показателей дизиготных близнецов.

При этом сходство монозиготных близнецов, воспитанных вместе, объясняется двумя факторами - идентичностью их наследственности и общей (межсемейной) средой. Следовательно, чтобы получить цифры, характеризующие влияние общей среды, нужно вычесть из меры сходства таких близнецов (корреляции их свойств) показатель наследуемости соответствующей функции: e_s = r_mz - h² = r_mz - (r_mz - r_dz) х 2, где e_s - влияние общей среды. Подставив соответствующие цифры, характеризующие интеллект, из таблицы, получаем оценку влияния общей среды порядка 25%, а разделяющей (остаток от вклада генетики и общей среды) - примерно 15%.

Необходимо учесть, что при таком способе подсчета ошибка измерения относится на счет разделяющей среды, преувеличивая ее вклад в ущерб двум другим источникам вариации.

Эти цифры, однако, верны лишь для детского возраста. У подростков роль общей среды существенно снижается. У взрослых, особенно пожилых людей ее вклад уменьшается практически до нуля (Петрилл, 2001). Кстати, к нулевым значениям приводит и другой способ оценки влияния общей среды – через корреляции интеллекта приемных детей с их сводными братьями и сестрами.

С одной стороны, такой результат легко объясним: среда близнецов (или сибсов) в детстве весьма сходна, затем по мере взросления они становятся все более самостоятельными и выбирают свой жизненный путь. После начала профессионального пути и образования собственной семьи их пути расходятся, и среда становится очень различной.

С другой стороны, однако, этот результат очень примечателен, поскольку означает, что средовые различия не накапливаются. Если бы интеллектуальные завоевания, полученные благодаря семейной среде в детские годы, сохранялись на всю жизнь, следовало бы ожидать проявления фактора общей среды у близнецов в любом возрасте. Этот вывод выглядит достаточно безрадостным в плане надежд психологии на создание методов интеллектуального развития детей. В то же время он согласуется с лонгитюдными данными об отсутствии накапливаемого влияния среды и соответствует предсказаниям предлагаемой нами модели.

Чем же вызваны различия в среде, создаваемой для детей внутри одной семьи? Данные по этому поводу тщательно проанализированы в книге М.С. Егоровой (Егорова, 1995).

Различия поведения детей в отношении родителей и родителей в отношении детей в определенной мере обусловлены генетическими проявлениями. В первом случае генетические влияния больше и слегка превышают 20%, влияние общей среды незначимо и составляет немногим более 10%, а почти 70% приходится на долю разделяющей среды.

Отношения родителей к детям при почти такой же роли разделяющей среды несколько меньше определяются генетикой (менее 10%) и побольше - общей средой (чуть больше 20%). Возможно, что эти результаты обусловлены родительским стремлением к более равному отношению к детям, не допускающему появления любимчиков и козлов отпущения. При обсуждении генетического влияния на поведение родителя относительно ребенка имеется в виду, что генетические различия детей определяют неодинаковость отношения к ним родителей.

Как отмечалось выше, при традиционных методах ошибка измерения относится на счет разделяющей среды. При использовании другой статистической модели (так называемой психометрической), где контролируется эффект ошибки, дисперсия, объясняемая разделяющей средой, сокращается примерно до 35% с соответствующим увеличением двух других источников дисперсии.

Все же даже при скорректированных оценках оказывается, что отношения, складывающиеся в семье, лишь в очень небольшой мере зависят от общих средовых факторов, таких, например, как семейные традиции или результаты внедрения какой-либо концепции воспитания (скажем, чтения книг доктора Спока). Условия жизни детей в одной семье оказываются очень разными.

Правда, следует оговориться, что речь идет о западных семьях, принявших участие в проекте «Различающаяся среда и развитие подростков». Нет оснований отрицать возможность того, что в других культурных традициях, в том числе российской, могут быть получены отличающиеся результаты.

Еще одна важная психогенетическая идея реализуется в понятии генно-средового взаимодействия. Под пассивным генно-средовым взаимодействием понимается создание ребенку условий, которые зависят от генотипа родителей. Классический пример – семья Бахов, где музыкальные склонности родителей вылились в создание чрезвычайно благоприятной атмосферы для развития способностей детей.

При реактивном генно-средовом взаимодействии среда создает ребенку условия, которые определяются его генетически заданными способностями. Например, математически одаренного ребенка отдают в специальный класс, где он получает возможность дальнейшего совершенствования. Если этот вариант может быть назван положительным в том смысле, что больший уровень способностей приводит к большей степени их стимуляции, то возможен и отрицательный вариант - менее способного ребенка заставляют больше работать, чтобы выйти на определенный уровень.

Внутри одной семьи дети, за исключением монозиготных близнецов, обладают генетическими различиями. В наиболее естественном случае родных братьев и сестер, живущих вместе, генетика детей различается на 50%. Таким образом, реактивный тип генно-средового взаимодействия основан на разнице в обращении родителей с детьми внутри одной семьи.

Активное генно-средовое взаимодействие, которое нарастает с возрастом, заключается в том, что человек сам выбирает для себя подходящие средовые условия. Таким в современном обществе в большинстве случаев бывает выбор профессионального пути.

Если первый вид генно-средового взаимодействия в большей мере способствует созданию сходных условий для детей в семье, то последние два, напротив, приводят к дифференциации в том случае, если генетика детей не сходна (дети не являются монозиготными близнецами). При этом в рамках используемых статистических методов соответствующая доля дисперсии будет отнесена на счет генетических факторов.

Оценим теперь, насколько велик может быть эффект влияния среды на интеллект. Если принять корреляцию качества среды с интеллектом за r=0,6, что соответствует вполне реалистичным 36% средового влияния, то при переводе ребенка из 2% наименее благоприятных условий среды в 2% наиболее благоприятных (это изменение на 4 стандартных отклонения) прирост интеллекта должен составить 36 баллов КИ. Такие цифры могут быть сопоставлены с ситуацией усыновления, когда ребенок вместо крайне неблагоприятной среды (родители алкоголики, бомжи, безработные и т.д.) оказывается в очень благоприятной. Приемные дети в странах Запада попадают обычно только в те семьи, которые могут создать очень благоприятные условия, оказывается намного выше, чем у их биологических родителей. Так, например, в Иовском исследовании приемные дети превосходили своих биологических родителей в среднем на 30 баллов КИ при сохранении, однако, корреляции с ними на уровне 0,44 (Scarr, Carter-Saltzman, 1982). Хотя определенный вклад в этот прирост мог внести так называемый «эффект Флинна», рассматриваемый позже, все же более 20 баллов приходится на счет благоприятного влияния приемных родителей.

В исследовании, которое уже цитировалось выше, было показано, что даже один лишь фактор времени приема (до года или после года) афро-американского ребенка в белую семью с высоким образовательным и экономическим статусом оказывает влияние на интеллект в размере около 17 баллов КИ (Scarr, Weinberg, 1977). В этом исследовании афро-американские дети, которые были приняты до года, показали средний КИ в 110,4 балла против 119 у их приемных родителей и 118 – у сводных братьев и сестер.

Важный результат в исследованиях приемных детей состоит в значительно большей корреляции их интеллекта с интеллектом биологических родителей, чем с интеллектом приемных родителей. Точнее, в последнем случае часто корреляция бывает просто нулевой, лишь в редких случаях достигая значения r=0,2. Наиболее высокие значения соответствуют вербальным тестам. Корреляция же с интеллектом биологических родителей составляет r=0,4 - 0,6.

Конечно, если речь идет о том, что могут дать наиболее благоприятные условия по сравнению со средними, эффект окажется существенно меньше, однако по-прежнему он будет весом. Если сопоставить среднестатистические условия с теми же 2% наиболее благоприятных, то прирост будет измеряться в 18 баллов. Примерно такого эффекта можно было бы в среднем ожидать от систем когнитивного обучения, если бы они работали столь же хорошо, как и естественная среда.

Эти подсчеты соизмеримы с показателями, которые дают, например, исследования зависимости интеллекта детей от возраста матерей. Разница интеллекта при наиболее и наименее благоприятных условиях составляет при этом порядка 8-10 баллов. При исследовании порядка рождения разница оказывается меньше, но очевидно, что она маскируется возрастом матери, действующим в противоположном направлении.