Тема 3. Интеллект как предмет психодиагностики. Мышление и речь

2.Цель:

- Дать знания о том, в каких аспектах изучается мышление;

- Охарактеризовать основные этапы процесса решения задачи;

- рассмотреть основные операции мышления;

- дать представление об интеллекте

Тезисы лекции

3.1 Понятие «мышление». Виды и операции мышления

3.2 Формирование понятий. Функции языка и речи

3.3 Интеллект как предмет диагностики

4. Иллюстративный материал: таблица, схема.

3.1 Понятие о мышлении

Мышление представляет собой один из сложнейших процессов, включающих в себя и ощущения, и восприятие, и внимание, и память, и воображение. Мышление — это процесс обобщенного и опосредованного отражения человеком действительности, ее существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.

Мышление дает возможность человеку понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественной жизни, а также закономерности психики людей.

Физиологическую основу мышления составляют рефлекторная деятельность мозга, те временные нервные связи, которые образуются в коре больших полушарий. Эти связи возникают под действием второй сигнальной системы (речи), основывающейся на сигналах первой системы (ощущениях, восприятии, представлениях). В процессе мышления обе сигнальные системы тесно связаны друг с другом.

В определении видов мышления существуют различные подходы.

По степени развернутости решаемых задач выделяют мышление дискурсивное (умозаключающее) и интуитивное — мгновенное, характеризующееся минимальной осознанностью.

По характеру решаемых задач мышление делят на теоретическое и практическое.

По содержанию решаемых задач выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Предметно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами.

Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на образы и представления. В отличие от предметно-действенного мышления оно преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями.

Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейшими качествами мышления являются следующие:

· самостоятельность — умение выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей;

· инициативность — постоянное стремление самому искать и находить пути и средства решения задачи;

· глубина — способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины и глубинные закономерности;

· широта — способность видеть проблемы многосторонне, во взаимосвязи с другими явлениями;

· быстрота — скорость решения задач, легкость в воспроизведении идей;

· оригинальность — способность порождать новые идеи, отличные от общепринятых;

· пытливость — потребность всегда находить наилучшее решение поставленных задач и проблем;

· критичность — объективная оценка предметов и явлений, стремление подвергать сомнению гипотезы и решения;

· торопливость — непродуманность аспектов всестороннего исследования проблемы, выхватывание из нее лишь отдельных сторон, высказывание неточных ответов и суждений.

Мышление носит потребностно-мотивированный и целенаправленный характер. Все операции мыслительного процесса вызваны потребностями, мотивами, интересами личности, ее целями и задачами. Нельзя забывать, что мыслит не мозг сам по себе, а человек, личность в целом. Большое значение имеют стремление человека к развитию своего интеллекта и готовность активно использовать его в полезной деятельности. Необходимо, чтобы образное мышление не сковывалось рассудочностью, не иссякал творческий потенциал человека.

По мнению Д. Гилфорда, творческое мышление имеет следующие особенности:

· оригинальность и необычность идей, их интеллектуальная новизна;

· умение видеть явление, проблему, объект под новым углом зрения;

· способность изменить восприятие, чтобы видеть все стороны объекта, скрытые от наблюдения.

Серьезным препятствием на пути к творческому мышлению становятся приверженность старым методам решения (стереотипность), склонность к конформизму, боязнь показаться глупым, смешным, агрессивным, экстравагантным, страх ошибки и критики, завышенная оценка собственных идей, высокий уровень тревожности.

Условиями успешного решения творческих задач являются обнаружение и применение новых способов, преодоление стереотипов, умение идти на риск, разнообразие знаний и умений.

Операции мыслительной деятельности

Мышление человека всегда имеет целенаправленный, произвольный характер. Начальным моментом мышления является проблемная ситуация. Фазы мышления включают наличие проблемной ситуации, определение цели, решение. Индивидуальный процесс решения осуществляется с помощью логических операций: сравнения, анализа, синтеза, абстракции, конкретизации, обобщения.

Сравнение — установление сходства и различия между предметами и явлениями действительности.

Анализ — мысленное расчленение предмета, явления или понятия и выделение его отдельных частей, признаков и свойств.

Синтез — мысленное соединение отдельных элементов, частей, признаков в единое целое.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность — у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают умы аналитические, главная сила которых — в широте синтеза.

Абстракция — мысленное отвлечение от несущественных признаков и выделение лишь существенных особенностей группы предметов или явлений.

Конкретизация — это процесс, противоположный абстракции, мысленный переход от более общего понятия к более частным.

Обобщение — выделение общих признаков на основе объединения сущностных свойств или сходства предметов или явлений.

Абстракция и обобщение заключены в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Понятие представляет собой отражение общих и существенных свойств предметов и явлений действительности.

Суждение является основным актом или формой, в которой совершается мыслительный процесс. Рассуждение — это и есть работа мысли над суждением.

Рассуждение принимает форму умозаключения, когда, исходя из посылок, оно раскрывает ту систему суждений, которая из них следует. Умозаключение представляет собой акт мыслительной операции, состоящей в образовании из нескольких суждений нового суждения.

В логике выделяют два вида умозаключений: индукцию и дедукцию. Индуктивным умозаключением называется процесс перехода от единичных, частных суждений к общему суждению. Дедуктивным умозаключением называется процесс перехода от суждения, выражающего какое-либо общее положение, к суждению, выражающему менее общее положение или частный случай.

3.2 Формирование понятий. Функции языка и речи

Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности.

Речь — это язык в действии.

Язык — система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис — набор правил, по которым строятся предложения.

Выделяют следующие основные функции языка:

1. средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта;

2. средство общения (коммуникации);

3. орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения).

Выполняя первую функцию, язык служит средством кодирования информации об изученных свойствах предметов и явлений. Посредством языка информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений.

Выполняя функцию средства общения, язык позволяет оказывать воздействие на собеседника — прямое (если мы прямо указываем на то, что надо сделать) или косвенное (если мы сообщаем ему сведения, важные для его деятельности, на которые он будет ориентироваться немедленно или в другое время в соответствующей ситуации).

Функция языка в качестве орудия интеллектуальной деятельности связана прежде всего с тем, что человек, выполняя любую деятельность, сознательно планирует свои действия. Язык является основным орудием планирования интеллектуальной деятельности, да и вообще решения мыслительных задач.

Речь имеет три функции: сигнификативную (обозначения), обобщения, коммуникации (передача знаний, отношений, чувств).

Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим.

Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков.

Третья функция речи — функция коммуникации, т. е. передачи информации. Если первые две функции речи могут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. В коммуникативной функции речи выделяют три стороны: информационную, выразительную и волеизлиятельную.

Информационная сторона проявляется в передаче знаний и тесно связана с функциями обозначения и обобщения.

Выразительная сторона речи помогает передавать чувства и отношения говорящего к предмету сообщения.

Волеизлиятельная сторона направлена на то, чтобы подчинить слушателя замыслу говорящего.

3.3 Интеллект как предмет диагностики

Интеллект (intelligence, от лат. intellectus - понимание, познание) – общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей. Понятие интеллекта как общая умственная способность применятся в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.

В начале ХХ века интеллект рассматривался как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности психических функций, а также в степени усвоения умственных умений и знаний. В настоящее время принята диспозиционная трактовка интеллекта как психического свойства (способности): предрасположенности рационально действовать в новой ситуации. Встречается также операциональная трактовка интеллекта: интеллект – это «то, что измеряют мои тесты» (А.Бине). В связи с развитием кибернетики и искусственного интеллекта наметилась тенденция понимать интеллект как познавательную деятельность любых сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегулированию.

Интеллект изучается в разных разделах психологии: в общей, возрастной, инженерной и дифференциальной психологии, патопсихологии и нейропсихологии, в психогенетике и пр. Можно выделить несколько теоретических подходов к исследованию интеллекта и его развития.

Структурно – генетический подход базируется на идеях Ж.Пиаже, который рассматривал интеллект как высший способ уравновешивания субъекта со средой. Он представляет собой систему теоретических представлений о сущности и развитии интеллекта человека от младенческого возраста до подросткового. Она опирается на многочисленные исследования Пиаже и его коллег, в которых было установлено большое количество новых фактов. Важнейший из них – эгоцентризм ребенка дошкольного возраста – основная особенность его мышления, его умственная позиция: «ребенок судит обо всем со своей собственной, индивидуальной точки зрения; ему очень трудно стать на позицию других»; переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации, к более объективной умственной позиции Пиаже назвал основным законом психического развития. Исследования Э.Клапареда особенностей мышления и восприятия ребенка раннего и дошкольного возраста позволили ему сделать вывод, что она проявляется в тенденции связывать между собой разнородные явления без достаточного внутреннего основания. Э.Клапаред назвал подобное восприятие синкретическим, т.к. в нем выделяются лишь общие контуры объекта без анализа его частей и свойств».

Пиаже отмечал свою приверженность идее Э.Клапареда о том, что интеллект выполняет функцию адаптации к новой обстановке, тогда как навык и инстинкт служат адаптацией к повторяющимся обстоятельствам. Причем инстинкт отчасти похож на интеллект, поскольку его первое использование тоже является адаптацией к новой для индивида ситуации.

П.П.Блонский определил синкретизм как общую «бессвязную связанность детского мышления, объясняющей неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением. По Л.С.Выготскому, синкретические обобщения – первая стадия в развитии значения слова, которая характеризуется диффузным, ненаправленным переносом значения слова на ряд внешних связанных, но внутренне не объединенных между собой объектов. Здесь уместно привести рассуждения Выготского по поводу эгоцентрической речи – разновидности внешней речи, во время которой ребенок разговаривает, совершенно не заботясь о том, что другие его слышат и понимают точно так же, как он себя. Ребенку может быть важен интерес со стороны собеседника, но ребенок не вступает с ним в диалог, не ждет ответов, ему важна лишь видимость, что его слушают. Создается впечатление, что ребенок разговаривает сам с собой и для себя. Л.С Выготский рассматривал эгоцентрическую речь как переходную форму речи от социальной к внутренней речи: по функции эгоцентрическая речь есть внутренняя речь, а по форме – внешняя.

В целом когнитивистский подход основан на понимании интеллекта как когнитивной структуры, специфика которой определяется опытом индивида. Сторонники этого направления проводят анализ основных компонентов выполнения традиционных тестов, чтобы выявить роль этих компонентов в детерминации тестовых результатов.

Наибольшее распространение получил факторно-аналитический подход, основателем которого был английский психолог Ч.Спирмен (1863-1945). Он выдвинул концепцию «генерального фактора» g, рассматривая интеллект как общую «умственную энергию», уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. Наибольшее влияние этот фактор оказывает при выполнении на поиск абстрактных отношений, наименьшее – при выполнении сенсорных тестов. Позже Л.Терстоун разработал мультифакторную модель интеллекта – совокупность из 7 факторов, выделенных им с помощью метода факторного анализа корреляций между более 50 разными тестовыми заданиями, которые обычно используются в тестировании интеллекта. Эта концепция противопоставляется концепциям, сводившим интеллект к одному генеральному фактору (Ч.Спирмен); она отрицает адекватность измерения интеллекта одним показателем типа коэффициента интеллекта. Однако исследования Г.Айзенка и др. показали, что между ними существуют тесные связи и при обработке данных, полученных самим Терстоуном, выделяется общий фактор.

Известность получили также иерархические модели С.Барта, Д.Векслера и Ф.Вернона, в которых интеллектуальные факторы выстраиваются в иерархию по уровням обобщенности. К числу наиболее распространенных принадлежит также концепция американского психолога Р.Кэттела о двух видах интеллекта: «текучем» (fluid) и «кристаллизованном» (critallized). «Текучий» интеллект выступает в задачах, решение которых требует приспособления к новым ситуациям; он зависит от действия фактора наследственности; «кристаллизованный» интеллект выступает при решении задач, явно требующих обращения к прошлому опыту, в большей степени заимствованоому из культурной среды. Исследования интеллекта в пожилом возрасте подтверждают модель Кэттела: с возрастом (после 40 – 50 лет) снижаются показатели «текучего» интеллекта, а показатели «кристаллизованного», остаются в норме почти неизменными.

Не меньшую популярность имеет модель американского психолога Дж.Гилфорда, который выделил 3 «измерения» интеллекта: умственные операции; особенности материала, используемого в тестах; полученный интеллектуальный продукт. Заслугой Гилфорда является выделение «социального интеллекта» как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность межличностной оценки, прогнозирования и понимания поведения людей. Кроме того, он выделил способности к дивергентному и конвергентному мышлению. Дивергентное мышление – это мышление, связанное с решением задач, имеющих множество нестандартных оригинальных решений. Дивергентное мышление рассматривается как основа креативности. Конвергентное мышление - это мышление, связанное с решением задач, имеющих единственное правильное решение, находимое с помощью усвоенных алгоритмов.

Наконец, Р.Стернберг выделил 3 формы интеллекта: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное); 2) способность решать проблемы; 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей).

Сегодня большинство исследователей согласны, что общий интеллект существует как универсальпая психическая способность. По мнению Айзенка, в его основе генетически детерминированное свойство нерсвной системы, определяющее скорость и точность переработки информации. Результаты психогенетических исследований свидетельствуют о том, что доля генетически обусловленной дисперсии результатов выполнения интеллектуальных тестов колеблется от 0,5 до 0,8. Наибольшая генетическая обусловленность выявлена у вербального интеллекта, несколько меньшая у невербального. Невербальный (практический) интеллект более тренируем. Индивидуальный уровень развития интеллекта определяется также рядом средовых влияний: «умственным возрастом и климатом» семьи, профессией родителей, широтой социальных контактов в раннем детстве и т.д.

В российской психологии ХХ в. Исследования развивались в нескольких направлениях: изучение психофизиологических задатков общих умственных способностей (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын, Э.А.Голубева, В.М.Русалов), эмоциональной и мотивационной регуляции интеллектуальной деятельности (О.К.Тихомиров), когнитивных стилей (М.А.Холодная), как «способности действовать в уме» (Я.А.Пономарев).

Интеллектуальный потенциал

Интеллект и интеллектуальный потенциал образуют единство, но не тождество. Интеллектуальный потенциал – это прежде всего, связь потенций и тенденций, ресурсов и резервов субъекта с движущими силами интеллекта, с мотивационно-потребностной сферой и общими способностями человека и, наконец, с энергетическим обеспечением творческой продуктивности человека в процессе деятельности. Раскрыть интеллектуальный потенциал человека можно на основе анализа взаимосвязей: интеллект – процессы жизнедеятельности; интеллект – личность.

Формируется и накапливается он в ходе развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Исследование творческой продуктивности показывает, что у большинства людей творческие способности исчезают к 60 годам. Однако анализ творческой продуктивности высокоодаренных людей обнаруживает иную закономерность – отсутствие спада в творческой деятельности. Что касается роли творческих способностей в повседневной жизни, то имеются веские доказательства того, что занятия творчеством (например, живописью, сочинительством и т.п.) имеют большое значение для пожилых людей и рассматриваются как показатель благополучия и самоуважения человека (Я.Стюарт-Гамильтон).

Интеллектуальный потенциал - это своеобразное «опережающее» отражение действительности, качественно новые элементы и запасы функций, необходимое для перехода системы интеллекта на новый уровень функционирования.

Как уже было отмечено интеллект – в переводе с латинского – понимание, познание, а также – разум.

Источник развития интеллекта – в нем самом, развитие представляет собой развертывание стадий операторных механизмов по сформированным природой алгоритмам. Источником развития является также актуальная жизнь субъекта. Выход из противоречий позволяет формировать функциональные механизмы ассимиляции предметной реальности. Также интеллектуальное развитие связано с общей социализаций человека. Интеллект – это многоуровневая организация познавательных сил, охватывающая психофизиологические процессы, состояния и свойства личности. Они являются своеобразным эквивалентом интеллекта и определяют меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степень их полезности и вредности для здоровья человека.

Для оценки наличного состояния системы интеллекта, продуктивности интеллектуальной деятельности в данный период жизни человека используется понятие интеллектуального статуса.

Понятие интеллектуального потенциала в определенной степени перекрывает понятие статуса, оно обозначает реальные интеллектуальные возможности человека, его готовность действовать, а также нереализуемые интеллектуальные свойства, резервы. Кроме того, понятие интеллектуального потенциала отражает разные классы психических свойств и механизмов, которые определяют прогрессивные изменения интеллекта, движущие силы интеллектуального развития.

Функциональные механизмы интеллекта (сенсорно-перцептивные, мнемические, мыслительные, психомоторные, речедвигательные и др.) составляют филогенетический фонд интеллекта. Потенциал и уровни достижения в тренировке этих механизмов определяются природными свойствами человека, особенно возрастными и нейродинамическими. Они включают регуляторные системы, отвечающие за энергообеспечение интеллектуальных процессов, за стабильность, устойчивость достигнутых уровней интеллектуальных операций.

К операциональным интеллектуальным механизмам относятся интеллектуальные операции, алгоритмы, которые складываются в ходе развития человека как субъекта деятельности, в процессах обучения, воспитания, в многообразных формах человеческой активности и самореализации личности. Операциональные механизмы (системы наблюдений, рациональных операций, мыслительных процедур, абстрактно-символических представлений и пр.) являются полифункциональными.

Литература

Основная:

13. Сидоров П.И., Парняков А.В. Клиническая психология: учебник. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: ГЭОТАР – Медиа, 2008.

14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, «Питер», Спб, 2007.

15. Столяренко Л.Д. Психология. Уч.д/вузов, 2007.

16. Клиническая психология. Под ред. Б.Д. Карвасарского. Национальная медицинская библиотека. Питер, 2004.

17. Немов Р.С. Психология. М.: ВЛАДОС, 2000-2001.

18. Рогов И.Е. Общая психология (Курс лекций). М.: ВЛАДОС, 2001.

Дополнительная:

15. Соколов Е.Е. Введение в психологию. Москва, Academa, 2005

16. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. Уч. Пос., 2004.

17. Сидоров П.И. Клиническая психология. М.: ГЭОТАР – МЕД, 2002.