Основные противоречия тестологических исследований интеллекта
Итак, характер теоретических и эмпирических материалов свидетельству-
ет о сложившейся в тестологии кризисной ситуации, суть которой можно
обрисовать двумя словами: «Интеллект исчез». Иначе говоря, в рамках те-
стологического подхода сложилось убеждение, что интеллект как реальное
психическое качество не существует.
Применительно к тестологии можно выделить три основания, обусло-
вивших иллюзию «исчезновения» интеллекта: первое — методического пла-
на, определяемое противоречиями тестового метода диагностики интеллек-
туальных способностей; второе — методологического плана, связанное с
принятым в тестологии пониманием интеллекта как некоторой психоло-
гической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной
Тестологические теории интеллекта
«задачной» ситуации; третье — содержательно-этического плана, обуслов-
ленное невозможностью однозначного объяснения индивидуальных ре-
зультатов тестового исполнения и, соответственно, неправомерностью
интерпретации интеллектуальных возможностей каждого субъекта в тер-
минах «низкий—высокий уровень интеллектуального развития».
Противоречия методического плана
Во-первых, все в большей мере давала себя знать проблема низкой надеж-
ности тестов интеллекта в плане предсказания интеллектуальных достиже-
ний человека в реальных жизненных условиях. А. Анастази попыталась
ограничить сферу применения результатов интеллектуального тестирова-
ния, высказав при этом беспокойство относительно распространившейся
не только в обыденной, но и в профессиональной среде склонности отож-
дествлять IQ-результаты с интеллектом. По ее мнению, большинство тес-
тов, названных в свое время тестами интеллекта, фактически следует на-
зывать тестами способности к учению [Анастази, 1982]. Интеллект, как мы
видим, «исчез», его заменило понятие способность к обучению.
Высокая прогностическая надежность интеллектуальных тестов по от-
ношению к учебным успехам не удивительна, ибо уже на этапе отбора за-
даний и критериев оценки ответов тестовые процедуры изначально ока-
зались ориентированными на некоторый социально желательный тип ин-
теллектуальной деятельности, определяющий успешность обучения в
учебных заведениях традиционного типа. Тем не менее, даже в этих ус-
ловиях обращают на себя внимание далеко не однозначные соотношения
между IQ и показателями учебной успеваемости в виде школьных оценок.
В частности, отмечается большой разброс величины коэффициентов кор-
реляции тестов общего интеллекта и успешности учебной деятельности
(от 0,10 до 0,60 в разных исследованиях).
Во-вторых, достаточно скоро выяснилось, что интеллектуальные тесты
чрезмерно чувствительны к особенностям социализации испытуемых. По
мнению К..М. Гуревича, тесты интеллекта надо демаскировать. То, что они
измеряют, важно и нужно, но слово «интеллект» в их наименовании име-
ет весьма условное значение. Реально они выявляют степень приобщен-
ности человека к определенной культуре, поэтому эти тесты правильнее
было бы назвать «тестами психического развития, адекватного данной
культуре» [Гуревич, 1980]. Например, в ряде исследований отмечается, что
1Q ребенка, как правило, положительно связан с образовательным уров-
нем родителей (в первую очередь отца) и с социально-экономическим ста-
тусом семьи.
Наиболее поразительным, пожалуй, представляется тот факт, что даже
на результаты выполнения теста «Прогрессивные матрицы» Равена, кото-
рый относится к числу так называемых свободных от культуры тестов, чрез-
вычайно сильно влияет культурная среда: показатели черных граждан США
значительно ниже, чем показатели белых граждан США и европейцев (ана-
логично по выборке индейцев); у белых, живущих в высокогорной мест-
Глава 9. Интеллект
ности («изолянтов»), показатели ниже, чем у жителей густонаселенных
равнин; показатели детей из самых богатых районов США значительно
выше средних европейских данных [Raven J., 1989].
И снова интеллект, как мы видим, «исчез», оставив вместо себя инди-
видуальные различия в степени социализации.
В-третьих, оказалась несостоятельной ориентация на измерение ко-
нечного результата интеллектуальной деятельности в виде показателей
правильности выполнения тех или иных тестовых заданий, ибо оценки от-
вета в терминах хорошего (верного) или плохого (неверного) результата
построены в соответствии с требованиями определенных социальных эта-
лонов.
Как известно, интеллектуальные тесты первоначально создавались как
средство дифференциации нормы и отставания в познавательном развитии,
поэтому не удивительно, что предметом тестирования стали некоторые ба-
зовые познавательные функции (вербальные и невербальные). При этом
мера правильности индивидуального ответа оценивалась с точки зрения ти-
пичных для некоторой репрезентативной выборки нормативов выполнения
соответствующих тестовых заданий по принципу сравнения с другими.
Иными словами, в результативных показателях тестового исполнения
индивидуальный интеллект как таковой «исчезает», остается только та
часть интеллектуальных способностей, которые отвечают за соответствие
(адаптированность) индивидуальных интеллектуальных действий некото-
рым заданным извне, социально-типичным нормативам поведения.
В-четвертых, под вопросом оказалась очевидность постулата хороший
интеллект — быстрый интеллект. Существует ряд моментов, позволяющих
усомниться в том, что скорость реагирования (и, соответственно, требо-
вание ограничения временных лимитов исполнения) во всех случаях яв-
ляется референтным проявлением интеллектуальных способностей.
В частности, суть интеллекта как зарождающейся в филогенезе психи-
ческой способности заключается в том, что ориентировка в ситуации пе-
ремещается с уровня развернутых двигательных проб во внутренний
план — возникает тот известный феномен паузы (замедления, отсрочива-
ния реагирования), который у животных является поведенческим крите-
рием стадии интеллекта [Леонтьев, 1959].
Следует принять во внимание и то обстоятельство, что если при выпол-
нении психометрических тестов по выборке в целом обычно наблюдают-
ся положительные корреляции между скоростью и точностью (правильно-
стью) ответа, то «внутри» отдельного испытуемого эти же показатели свя-
заны отрицательно [Hunt, 1980].
В свое время принципиальное замечание в связи с обсуждаемой про-
блемой сделал Дж. Равен, который утверждал, что для измерения интел-
лектуальной одаренности следует применять не лимитированные во вре-
мени тесты в отличие от измерения интеллектуальной эффективности, где
требуется вводить временные ограничения [Raven, 1960].
Таким образом, и здесь мы сталкиваемся с «исчезновением» интеллек-
та, ибо, если ориентироваться на его скоростные характеристики, то вме-
Тестологические теории интеллекта
сто показателей уровня интеллектуального развития субъекта на первый
план выходят показатели ситуативной интеллектуальной эффективности.
В-пятых, выяснилось, что в оценках IQ представлены такие психоло-
гические свойства человека, которые, оказывая влияние на величину IQ,
тем не менее не имеют прямого отношения к интеллектуальной компетен-
тности. В частности, во многих исследованиях отмечается отрицательная
корреляционная связь между показателями IQ и тревогой. Как следует ин-
терпретировать эти данные? Корректным ли будет заключение о том, что
чем более тревожным является человек, тем ниже его интеллектуальные
возможности? Видимо, тестовая ситуация в силу своей специфики менее
благоприятна для людей с определенными личностными качествами. В ча-
стности, тревожность (точнее, когнитивный компонент тревоги, связан-
ный с отрицательными ожиданиями относительно своих возможностей и
оценкой самой тестовой ситуации) способствует росту психической напря-
женности, ухудшая результаты [Morris et al.,1981].
Аналогично, более низкий IQ отмечается у испытуемых, в чьих настро-
ениях преобладают агрессивность либо уныние, а также у испытуемых с
внешним локусом контроля [Samuel, 1980]. Напротив, экстраверсия, как
правило, соотносится с более высокими IQ оценками.
И снова в ситуации тестологического исследования интеллект «исчеза-
ет», поскольку в результатах тестового исполнения со значительным удель-
ным весом оказываются представленными личностные особенности испы-
туемого и, в частности, сформированность индивидуальных механизмов
психической саморегуляции.
Понимание всех тех сложностей, с которыми пришлось столкнуться те-
стологической диагностике, вынудило ортодоксальных представителей те-
стологического подхода пойти на радикальную меру, а именно: принять опе-
рациональное определение интеллекта, предложенное в свое время Э. Бо-
рингом (1923) в формулировке «интеллект— это то, что измеряется теста-
ми интеллекта». Современный вариант операционального определения
интеллекта представлен в одной из работ А. Дженсена: «Интеллект, или об-
щая умственная способность, лучше всего может быть определен опера-
ционально, в терминах определенного типа корреляционного анализа как
первый основной компонент исполнения большого числа разнообразных
задач» (цит. по: [Garcia, 1981, р. 1176]).
Факт перехода на операциональное определение интеллекта весьма зна-
менателен, ибо за ним стоит принципиальная смена позиции, связанная
с фактическим отказом от признания реальности интеллекта.
Противоречия методологического плана
Изначально сформировавшееся понимание интеллекта как некоторой уни-
полярной психологической черты, проявляющейся в определенной «задач-
ной» ситуации, привело к диспозиционной трактовке интеллекта: интел-
лект— это специфический тип поведения, предрасположенность действо-
вать в тех или иных условиях интеллектуально.
Глава 9. Интеллект
Например, Дж. Томпсон утверждает, что интеллект— это не прямо иден-
тифицируемое психическое качество, а всего лишь абстрактное понятие, ко-
торое упрощает и суммирует определенные поведенческие проявления
[Thompson, 1984]. По С. Бомену, интеллект — это «...не реальное свойство ра-
зума..., а просто характеристика личности вместе с ее собственными действи-
ями» [Bohman, 1980, р. 9]. Аналогичной точки зрения придерживаются Р.Зиг-
лер и Д. Ричарде, указывающие, что интеллект — это понятие, которое нельзя
определить через какие-либо отличительные особенности, но только через
определенное количество поведенческих прототипов [Sigler, Richards, 1982].
У. Найссер утверждает, что нет такого реального качества как интеллект, точ-
но так же, как не существует такой реальной вещи как «стульность», хотя су-
ществование единичных стульев— безусловный факт [Neisser,1979].
Стратегия исследования интеллекта при такой его трактовке кажется
очевидной: изучать интеллект следует через перечень конкретных приме-
ров интеллектуального поведения (частным случаем которых является си-
туация решения тестовых задач). Однако и здесь возникли противоречия.
Во-первых, факты вынуждали признать, что интеллект — это в прин-
ципе открытое понятие, поскольку под него можно подвести практически
бесконечное количество все новых и новых описываемых различными ис-
следователями типов поведения.
Во-вторых, выяснилось, что примеры поведения, которые подводятся
под категорию интеллектуального, являются таковыми скорее в силу тре-
бований доминирующей культуры.
В-третьих, попытки эмпирически определить набор примеров интеллек-
туального поведения привели к фактическому обеднению этого понятия.
Так, Р. Стернберг и его коллеги предприняли попытку определить поведен-
ческие прототипы, лежащие в основе понятий интеллектуальная личность,
личность с высоким академическим интеллектом, личность с высоким житей-
ским интеллектом. Выбор наиболее подходящих поведенческих характери-
стик осуществлялся как экспертами (специалистами в области психологии),
так и «наивными» испытуемыми. На основе факторизации полученных от-
ветов удалось выделить три весьма формальных прототипа интеллектуаль-
ного поведения: вербальный интеллект (большой запас слов, чтение с вы-
соким уровнем понимания, вербальная беглость и т.п.); решение проблем
(способность строить планы, применять знания и т.п.); практический ин-
теллект (умение добиваться поставленных целей, наличие интереса к миру
и т.п.) [Sternberg, Conway, Kerton, Bernstein, 1981].
Противоречия содержательно-этического плана
«Эра восстания» (Л. Тайлер) против господства /(2-методик и самой идеи
коэффициента интеллекта началась с момента слома представлений о че-
ловеке как объекте, воздействуя на который и регистрируя реакции кото-
рого, можно затем принимать решения о его помещении в ту или иную со-
циальную ячейку (поток школьного обучения, тип высшего учебного за-
ведения, область предметной деятельности и т.п.).
Тестологические теории интеллекта
Любой стандартный психометрический тест — это инструмент, который
в силу особенностей своей конструкции измеряет конкретный психологи-
ческий симптом (аналогично медицинский термометр— это инструмент
для измерения температуры, но не для постановки диагноза заболевания).
Тот или иной конкретный тест измеряет конкретную (частную) интеллек-
туальную способность, т.е. сформированность тех конкретных (частных)
умственных операций, которые обеспечивают успешность деятельности
при выполнении строго определенного задания (раскрыть значение слов,
выложить узор из кубиков, запомнить и воспроизвести набор цифр, най-
ти закономерность в ряду фигур и т.д.). Причем полученный показатель
имеет свой психологический смысл только с учетом целого ряда ситуаци-
онных и личностных обстоятельств.
Аргументы представителей тестологической оппозиции таковы:
• тесты слишком фрагментарны, чтобы измерить интеллект как целое;
• информация, содержащаяся в оценках по интеллектуальным тестам,
недостаточна для объяснения наблюдаемого уровня исполнения
[Howe, 1988], более того, ни один тест интеллекта не может указать
причины того или иного его выполнения [Анастази, 1982];
• в тестовых показателях, а также в результатах факторного анализа ин-
теллекта вообще нет, он находится «в другом месте», в частности, в по-
казателях успешности реальных видов деятельности [McNemar, 1964;
Frederiksen, 1986];
• интеллектуальные тесты позволяют выделять индивидуумов с очень
низкими результатами, однако с их помощью нельзя отличить менее
одаренных от более одаренных (характерно, что часто именно наибо-
лее талантливые испытуемые плохо справляются с тестовыми задани-
ями) [Фриман, 1999].
Современная тестология, по-прежнему основываясь на измерительном
подходе в исследовании интеллекта, пошла по пути ограничения содержа-
ния понятия «интеллект», с тем чтобы избежать указанных выше проти-
воречий и сделать интерпретацию результатов тестирования более коррек-
тной. В частности, Г.Ю. Айзенк [Айзенк, 1995] разграничил понятия био-
логический интеллект, социальный интеллект и психометрический интел-
лект. Психометрический интеллект— это психическое свойство, измеря-
емое с помощью некоторой системы тестовых заданий. Соответственно
уровень интеллекта соотносится с успешностью выполнения тестов интел-
лекта (типа прогрессивных матриц Равсна, шкалы Векслера и т.п.).
Ряд исследований психометрического интеллекта, выполненных под ру-
ководством В.Н. Дружинина, позволил уточнить его структуру, а также
роль ситуативных факторов, влияющих на результативность интеллекту-
альной деятельности субъекта в условиях тестирования. Особый интерес
представляют факты, свидетельствующие о значительном увеличении ус-
пешности решения тестовых задач (на примере решения заданий теста
Векслера монозиготными близнецами) под влиянием таких ситуативных
Глава 9. Интеллект
условий, как эмоциональная поддержка ребенка экспериментатором и
организация обратной связи в виде оценки его решений, разъяснений ин-
струкции и т.п. [Воробьева, 1997].
Кроме того, были проанализированы соотношения между вербальным
(смысловым), пространственным и числовым (знаково-символическим)
факторами в структуре психометрического интеллекта, что дало основание
предположить существование иерархической очередности формирования
этих факторов в онтогенезе: первой ступенью является вербальный интел-
лект, связанный с усвоением языка, затем на его основе складывается про-
странственный интеллект и, наконец, последним по времени формирова-
ния появляется формальный (или знаково-символический) интеллект. При
этом в качестве исходной базы для развития всех трех форм интеллекта вы-
ступает поведенческий интеллект [Дружинин, 1999].
На основе обобщения результатов тестологических исследований
В.Н. Дружининым была разработана модель интеллектуального диапа-
зона, в рамках которой удалось соотнести такие важные для измеритель-
ного подхода явления, как уровень психометрического интеллекта, ин-
дивидуальная продуктивность субъекта в той или иной сфере деятельно-
сти (творческой, учебной, профессиональной), нижний и верхний поро-
ги индивидуальных интеллектуальных достижений [Дружинин, 1998].