Деятельность преддошкольника

Предметная деятельность — ведущая деятельность раннего возраста. К числу важных новообразований ран­него детства относят овладение ребенком предметной деятельностью. Предпосылки ее формировались в младен­ческом возрасте.

Переход к предметной деятельности связан с развитием у преддошкольника нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный спо­соб употребления. Открытие назначения предметов и отли­чает предметную деятельность ребенка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца. Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек. Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и показать приемы их использования, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора, помощни­ка и старшего партнера.

Важная роль в овладении предметной деятельностью принадлежит деловому общению, которое способствует тому, что предметная деятельность приобретает статус ве­дущей в раннем возрасте.

В формировании самостоятельной предметной деятель­ности ребенка, как показали исследования С. Л. Ново­селовой, можно выделить три этапа. Первый этап — это предметные манипуляции детей 5—6 месяцев, которые превращаются к 7—9 месяцам в ориентировочные дей­ствия. К концу первого года жизни эти действия перехо­дят в предметно-специфические (второй этап). Они отли­чаются от манипуляций с мячом (схватывание, удержива­ние, сжимание, грызение) и ориентировочных (ритмичное сжимание, круговое облизывание, надавливание пальцем, повторное бросание), катание мяча или сильные удары мя­чом об пол (чтобы он подпрыгнул) — это уже действия, направленные на получение определенного результата. Постепенно ребенок осваивает правильные действия с предметами — мяч он катает, автомобиль толкает, куклу кладет на кровать, пирамиду собирает и разбирает. Тре­тий этап связан с возникновением предметно-опосредство­ванных действий, которые осуществляются орудийными операциями (дети начала второго года едят с помощью ложки; используют коляски для катания куклы, грузови­ки для перевозки кубиков).

Формирование предметных действий тесно связано с изменением характера ориентировочной деятельности ре­бенка.

На первых ступенях развития предметной деятельности предмет и действие тесно связаны между собой: ребенок выполняет усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Например, в исследова­ниях Е. И. Кисленко детям двух лет предлагалось выпол­нить следующие действия с носовым платком: использо­вать его по прямому назначению, в качестве полотенца салфетки или тряпки для вытирания стола. Дети стремились использовать носовой платок по его функциональ­ному назначению: 95 % детей не допускали возможности использовать его в другом качестве.

Постепенно происходит отделение действия от предме­та. По мере овладения предметной деятельностью меняет­ся характер ориентировки ребенка при знакомстве с новым предметом. Если младенец действует с знакомым предме­том всеми известными ему способами, то ребенок раннего возраста выясняет, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа «Что такое?» сме­няется ориентировкой типа «Что с этим можно делать?». К числу действий, особо значимых для развития преддошкольника, психологи относят соотносящие и орудийные действия. Соотносящие — это действия, цель которых со­стоит в приведении двух или нескольких предметов или их частей в определенные пространственные отношения. Например, действие составления пирамидок из колец тре­бует учета соотношения колец по величине — сначала надеть самое большое, затем последовательно переходить ко все более маленьким. Взрослый учит ребенка предва­рительно примерять кольца, выбирать самое большое из них.

Советский психолог П. Я. Гальперин выделил ручные действия, когда малыш действует предметом, как самой рукой, и орудийные действия — когда предмет исполь­зуется как орудие.

Ручные действия с одним и тем же предметом постепен­но становятся орудийными. Это хорошо видно на примере овладения таким орудием, как ложка, самостоятельному употреблению которой начинают обучать ребенка в самом начале второго года жизни. Овладение ложкой как ору­дием для приема пищи оказывается для ребенка вовсе не простым делом и дается ему далеко не сразу.

Согласно наблюдениям П. Я. Гальперина этот процесс развивается следующим образом: прежде всего ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее рабочему концу, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась с его кулачком. После того, как взрослый заставляет его взяться за ручку ложки и они вместе зачерпывают кашу, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту, косо, снизу вверх, и большая часть содержимого выливается. Ребенок действует так, как если бы он подносил ко рту свой кулачок. Ложка с функциональной стороны является не более как продолже­нием его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем ближе он к самой руке. Простая «орудийная логика» — она особенно ясно выступает тогда, когда, зачерпнув жидкость, обтирают донышко ложки о край тарелки,— требует, чтобы наполненная ложка была вертикально под­нята до уровня рта и только после этого по прямой на­правлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребенком. Ложка в его руке — еще не орудие, а средство, вынужденное замещение руки. Лишь после довольно дли­тельного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, а сначала вверх и все время строго горизонтально. Но еще долго впослед­ствии он пытается взять ложку кулачком ниже верхнего широкого края ручки. В этом примере ясно выступает смена ручных операций орудийными.

Исследование С. Л. Новоселовой показало, что в про­стых ситуациях при постепенном их усложнении дети уже на втором году жизни переходят от ручных операций к орудийным. Так, детям от 6—11 месяцев до 2—3 лет по­следовательно предлагались задачи, для решения которых они должны были использовать различные предметы. Например, использовать тесемку для подтягивания привя­занной к ней игрушки, подвинуть к себе игрушку палкой, придвинуть тарелку (платформу), предварительно на­кинув на стержень кольцо, закрепленное на палке, выло­вить игрушку из воды сачком.

От ориентировки на игрушку, манипулирования вспо­могательным предметом ребенок переходит к использо­ванию вспомогательного предмета и сосредоточенному повторению найденного способа воздействия на цель. От­ношение к орудию меняется: практически эксперименти­руя, ребенок узнает, что определенными действиями с помощью этого предмета можно вызвать желаемый ре­зультат. Налицо зачатки понимания причинно-следствен­ной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта.

В повседневной жизни орудийные операции усваивают­ся при помощи взрослых, которые объясняют значение каждого предмета, показывают способы действий с ним.

В условиях совместного делового общения, когда взрослый персонально обращается к ребенку и одобряет его действия, усвоение новых предметных действий про­текает успешнее. Поэтому удовлетворение потребности в общении со взрослыми является важным условием совер­шенствования предметных действий.

Взрослый в действии выделяет, по словам Д. Б. Эльконина, операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предметов. Например, мя­чик, которым играет ребенок, закатывается под шкаф. Андрей (1,11) ложится на пол и пытается достать мяч ру­кой. После неудачных попыток обращается за помощью к дедушке. Вместе они берут длинную палку и, ложась на пол, достают его. После этого, как только мячик или другой предмет оказывается вне непосредственной досяга­емости, Андрей бежит к дедушке: «Дедик, пампу!»

Сначала ребенок выделяет общую функцию предмета (палкой достает недоступные предметы), лишь затем начи­нается освоение операционального состава действий, ко­торое происходит внутри образца. Таким образом, про­исходит не просто приспособление отдельных движений к орудию, а включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение его ориентацией на отдельные свойства предмета — орудия. Способ действия является формой обобщения практического опыта ребенка и в даль­нейшем используется в любой сходной ситуации. Решение практических задач, требующих применения вспомога­тельного предмета,— это уже умственная, познавательная деятельность.

Использование элементарных орудий детьми раннего возраста явилось причиной выделения буржуазными пси­хологами так называемого «шимпанзеподобного перио­да». П. Я. Гальперин, указывая на принципиальное отли­чие орудийных операций у человека от внешнесходного употребления средств высшими обезьянами, отметил сле­дующее: обезьяны предметом действуют так, как действу­ют самой рукой: предмет является как бы простым удлинением или придатком руки. У человека же рука под­чинена требованиям орудийных приемов.

Являясь ведущей деятельностью преддошкольника, предметная деятельность в наибольшей степени способствует развитию познавательных процессов ре­бенка.

В действиях с предметами формируются способы восприятия, сенсомоторные предэталоны. Именно в пред­метной деятельности при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения общественных способов употребления вещей происходит зарождение интеллекту­альной деятельности — наглядно-действенного мышления в простейших формах.

Специальные исследования (П. Я. Гальперин, С. Л. Но­воселова и др.) показывают, что вначале мышление отста­ет от практической деятельности не только по общему раз­витию, но и по составу специальных операций, так как оно развивается из этой деятельности, перенимая от нее приемы и возможности.

В процессе предметной деятельности активно разви­ваются мыслительные операции анализа, сравнения, обоб­щения.

Работы Н. X. Швачкина, Д. Б. Эльконина, М. М. Коль­цовой позволили выделить три основные ступени в раз­витии обобщений в возрасте от 1 года до 2,5 лет:

1. Ранние наглядные обобщения, при которых пред­меты группируются по наиболее ярким, выделяющимся признакам, чаще всего цветовым; на этой стадии ребенок не владеет еще предметными действиями.

2. Ребенок объединяет зрительные и осязательные образы в единое представление — начинается выделение отдельных предметов. При этом все признаки предметов значимы — ребенок не отделяет основных, устойчивых признаков от вторичных, изменчивых.

3. Начинают формироваться общие понятия. Из всех признаков сопоставляемых предметов ребенок вычленяет наиболее существенные и постоянные. Это элементарная мыслительная операция, вначале она проявляется в раз­личении, а затем в сравнении цветов, форм, величин, удаленности предметов.

В процессе предметной деятельности активно разви­вается и речь ребенка. Опыт использования речи как средства деловых контактов ребенка со взрослыми оказы­вает существенное позитивное влияние на адаптацию ре­бенка к новым условиям, на развитие интеллектуальных и личностных качеств преддошкольника. Так, например, в исследованиях Т. М. Землянухиной[58] и Т. М. Сорокиной[59] до­казано, что готовность детей к сотрудничеству, сформированная в процессе делового общения в предметной деятельности, помогает преодолевать пугливость, робость, облегчает адаптацию детей раннего возраста к яслям, помогает избежать часто неприятного для ребенка кон­фликтного состояния при встрече с новыми людьми

В предметной деятельности активно формируются предпосылки ведущей в дошкольном возрасте игровой деятельности, изобразительной.

Итак, в раннем возрасте ребенок овладевает пред­метной деятельностью, которая в наибольшей степени спо­собствует его психическому развитию.

Формирование психологических предпосылок игровой деятельности. В процессе активного овладения предмет­ной деятельностью у ребенка возникает противоречие между бурным развитием потребности в действии с пред­метами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия) — с дру­гой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, сам грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, по­тому что не владеет самостоятельно теми операциями, которые для этого требуются. Как же разрешается это противоречие? Оно может разрешиться только в игровой деятельности. Психологи (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) объясняют это тем, что игра не является продук­тивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия.

Игровые действия возникают у ребенка путем наблю­дения деятельности взрослых и переноса. В ходе развития игры возникают два типа переноса. В одних случаях освоенное действие переносится в другие условия. Напри­мер, научившись причесывать себя, ребенок начинает расческой причесывать куклу, игрушечную лошадку, мед­ведя. В других случаях действие переносится на какие-то предметы — заместители реальных предметов. Например, ребенок причесывает куклу не расческой, а деревянной па­лочкой. Или сначала укладывает спать только куклу, а позднее медведя, собачку, палочку, кубик, и все равно приговаривает: «Бай, бай».

Типичным для употребления замещающих предметов в игре является то, что неоформленные предметы (па­лочки, щепочки, кубики) вносятся в игру как дополни­тельный материал к сюжетным игрушкам (куклам, жи­вотным) и выступают как средства выполнения того или иного действия с основными сюжетными игрушками.

В самом начале игра представляет собой элементар­ное действие с одним предметом. Это действие может повторяться много раз. Такое же элементарное одноактное действие может производиться с различными игрушками: меняются объекты действий, а само действие повторяет­ся без изменений, меняются игрушки, с которыми дей­ствует ребенок, но действие остается тем же, не услож­няется, строение его не меняется.

Следующую ступень в развитии сюжета представляют игры, состоящие из ряда различных элементарных дей­ствий, еще не связанных между собой, но которые когда-то раньше производились. Например, игра с куклой (кор­мят, заворачивают, укачивают). Лишь к концу раннего детства можно наблюдать отдельные игры, отражающие такую цепочку действий.

«Вова (2,11) усаживает куклу в ящик, изображающий ванну, ку­пает, берет на руки и разговаривает с ней, затем заявляет: «Катя покупалась, теперь иди спать», кладет ее в кроватку» (из материалов Ф. И. Фрадкиной).

Здесь за купанием уже следует укладывание спать в той ситуации, в какой эти действия осуществляются в жизни. Логика игровых действий начинает отражать ло­гику жизни человека. В 2—2,5 года появляются первые воображаемые ситуации.

«Эдя (2,5) кормит куклу из пустого горшочка, говоря: «Это кисель, кушай!» (из материалов Ф. И. Фрадкиной).

О появлении игровых, воображаемых ситуаций гово­рит и называние воображаемых состояний куклы, свойств предметов (суп горячий, кисель вкусный и т. д.).

Таким образом, развитие строения игрового действия в раннем возрасте является переходом от действия, одно­значно определяемого предметом, через многообразное использование предмета к действиям, отражающим ло­гику реальных жизненных отношений.

Руководство развитием игрового сюжета берет на себя воспитатель — он подсказывает действие, предлагает игрушку ребенку, когда его игра представляет собой ряд элементарных, не связанных между собой действий (1,5 года).

Эффективным оказывается и такой прием — воспита­тель предлагает новую игрушку, связанную с действием ребенка, но наталкивающую на новое действие, ничего при этом не говоря. Так, когда ребенок «купает» куклу, воспи­тательница кладет рядом полотенце и ребенок вытирает куклу. Затем воспитатель переводит ребенка к игре, состоящей из 2—3 действий, связанных по содержанию. Он подхватывает начатую ребенком самостоятельную игру и, не разрушая ее, усложняет сюжет. На первых порах Н. Михайленко и И. Пантина предлагают давать детям готовый сюжет — простой по строению и доступный по тематике; создавая игровую обстановку сначала пол­ностью, затем частично. Например, детям до 1 года 6 меся­цев предлагается сюжет «Мишка и кукла обедают»: за сто­лом сидят кукла, мишка, расставлены чашки, тарелки. Девочка взяла ложку и стала кормить куклу, а затем миш­ку. Воспитательница хвалит ее.

Эффективным способом разворачивания сюжета яв­ляется образец игры, предлагаемый воспитателем. Часто воспитатель привлекает ребенка к игре как бы случайно, мимоходом: «Помоги мне завязать салфетку» или «По­держи мишку, я ему другой стул поставлю».

Большие возможности для создания сюжета игр несут в себе детские рассказы, сказки, стихи, песни, прибаутки.

Исследования Г. Н. Годиной, В. В. Кондратовой, А. Н. Фроловой и др. показали, что целенаправленная работа воспитателя по обучению умению играть ведет к формированию самостоятельной игры детей на третьем году жизни.

Возникновение изобразительной деятельности. Ранний возраст — период, когда зарождаются не только игровые, но и продуктивные виды деятельности ребенка — рисова­ние, лепка, аппликация, конструирование. Их возникно­вение также тесно связано с предметной деятельностью.

Детские психологи, а также родители отмечают боль­шой интерес ребенка к движениям карандаша, ручки по листу бумаги и самое главное — к возникновению следов на бумаге.

Изобразительной деятельности ребенка предшествует довольно значительный подготовительный период, в тече­ние которого он знакомится с основными свойствами нужных материалов, приобретает необходимые навыки и умения в использовании карандаша и бумаги.

Наступает момент, когда ребенок иногда случайно или при помощи взрослых проводит карандашом линию на бумаге. Первые штрихи бывают большей частью преры­вающимися, конец карандаша то касается бумаги, то про­носится по воздуху. Начав владеть карандашом, дети с удовольствием чертят иногда целыми часами.

Для того, чтобы подражать изобразительным движе­ниям взрослого, ребенку необходимо научиться управлять своими движениями. Ко второму году жизни уже возни­кают возможности регуляции двигательных актов. Однако наличия лишь анатомо-физиологических возможностей регуляции движений недостаточно для возникновения изобразительной деятельности у ребенка. Дети, не имею­щие в своем распоряжении принадлежностей для рисо­вания, очень долгое время не проявляют интереса к изобразительной деятельности.

Первые штрихи ребенка еще ничего не выражают, хотя и имеют важное значение для развития изобразитель­ной деятельности. В возрасте от 1 года 8 месяцев до 3 лет под влиянием рассматривания картинок, наблюдения про­цесса рисования взрослыми и некоторого личного опыта ребенок усваивает, что лист бумаги, исчерченный каран­дашом, представляет собой «рисунок» или «картину» Чтение собственного рисунка происходит совершенно слу­чайно — несколько линий вызывают по ассоциации образ того или иного предмета. Ребенок делает важное открытие: его рисунок что-то изображает. Причем одно и то же со­четание линий может быть истолковано ребенком по-раз­ному. Например, Е. И. Игнатьев описывает случай, когда мальчик Миша (2,6) одно и то же сочетание первый раз прочел как «дядя», на следующий день — как «винтик», а через два дня — как «муха».

Узнаванию предметов на рисунках способствует на­блюдение за окружающими предметами, рассматривание иллюстраций в книгах. Дети проявляют не только интерес, но и способность видеть в них образы различных предме­тов, животных. Так, во время игры трехлетний Рома, рас­сматривая игрушечный экскаватор, воскликнул: «Жи­раф!» Дети могут выделить существенные признаки пред­метов, которые отличают их друг от друга и имеют общие свойства. Так, Ляля в возрасте 2 лет 10 месяцев при изображении кошки дает две характерные детали — хвост и глаза (по материалам М. С. Комаровой).

После того как ребенок научился читать свой рисунок, видеть в нем определенное содержание, у него возникает желание изображать по собственному «замыслу» опреде­ленные предметы. Намерение изобразить определенный предмет — начало планирования изобразительной дея­тельности.

«2, 3, 4. Наконец-то дети стали рисовать по-настоящему... Оба часто заранее сообщают, что они сейчас будут изображать. Очень большое желание нарисовать человека. У Дюки среди множества каракулей иног­да (при большом желании) можно различить отдельные элементы которые имеют отдаленное сходство с руками, ногами и другими необхо­димыми частями человеческого тела. Во всяком случае, когда он ука­зывает на линии и объясняет, что это глаза, рот и прочее, я ему верю. Часто дети черкают по бумаге ради самого черкания. В этом случае они говорят: «Лисую плосто так» (из дневника В. С. Мухиной).

Первый замысел часто бывает у детей крайне неустой­чивым. Он изменяется случайными ассоциациями.

Интересно и отношение самого ребенка к своему ри­сунку. Оно характеризуется тем, что во время рисования, лепки, аппликации ребенок действует, как в реальной ситуации. Наклеив, например, силуэт зайчика, мишки или птички, он гладит их рукой, разговаривает, начинает с ними играть.

Развитие рисования в раннем возрасте тесно связано с психическими достижениями ребенка. При одной и той же внешней форме каракулей меняется их значение для ребенка. В. С. Мухиной выделены следующие стадии раз­вития значения каракулей.

I стадия — каракули как результат свободного манипу­лирования карандашом;

II стадия — каракули как результат свободного мани­пулирования карандашом, но при последующих визуаль­ных ассоциациях с реальными предметами, и называние словом этих ассоциаций (в этом случае графическое построение приобретает значение знака);

III стадия — каракули как изначально планируемый знак реального предмета, не несущий в себе изобразитель­ности (очередность II и III стадии условна);

IV стадия — каракули как специфический для изобра­зительной деятельности знак — графическое построение, отражающее общие черты изображаемого предмета[60].

Важная роль в зарождении изобразительной деятель­ности ребенка принадлежит взрослому, который не только создает благоприятные условия для своевременного появ­ления ее предпосылок, но и активно воздействует на про­цесс обогащения сенсорики преддошкольника, формиро­вания первых графических образов.

Дальнейшее развитие рисования, лепки, конструиро­вания, аппликации, превращение их в особый вид деятель­ности — изобразительный — происходит в дошкольном возрасте.

Развитие речи

Ранний возраст является периодом, особенно благо­приятным для освоения речи.

Бурное развитие речи в преддошкольном периоде свя­зано с предметной деятельностью ребенка.

На втором году жизни у ребенка возрастает интерес ко всему окружающему: он хочет все увидеть, познать, взять в руки. Эти желания превышают возможности ре­бенка, и он вынужден обратиться за помощью к взрослому. Однако имеющихся средств общения (жесты, мимика, от­дельные слова) ребенку уже не хватает, чтобы быть по­нятым, чтобы его возросшая потребность в общении была удовлетворена. Возникает противоречие, которое разре­шается путем возникновения новой формы общения — активной самостоятельной речи. Этот скачок в развитии происходит обычно в возрасте от 1 года 5 месяцев до двух лет.

Переход к самостоятельной речи — важный этап во всем психическом развитии ребенка. Прежде всего это переход от младенческого к раннему возрасту. Второе полугодие второго года жизни характеризуется интенсив­ным развитием словаря ребенка (к 1 году 8 месяцам он достигает 100 слов, к двум годам — свыше 300 слов).

Исследование, проведенное белорусским психологом Р. И. Водейко, показывает, что развитие словаря ребенка представляет собой процесс неравномерного накопления различных категорий слов. Слов-предметов у ребенка всегда больше, чем слов-действий; слов-отношений боль­ше, чем слов-признаков.

В словаре детей третьего года жизни, по данным В. В. Гербовой, преобладают существительные, обозна­чающие средства передвижения, предметы обихода и объекты живой природы. При этом пассивный словарь выше активного в 1,2—1,3 раза.

На протяжении раннего возраста словарь ребенка усложняется — многозначность слова сменяется более вы­сокой устойчивостью, ярко выражена предметная отнесен­ность слова.

Кроме быстро растущего словаря конец второго года жизни характеризуется усвоением грамматического строя предложений. В этом процессе А. Н. Гвоздев выделяет два периода: от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев и от 1 года 10 месяцев до трех лет. Первый — это период предложений, состоящих из аморфных слов — корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизмен­ном виде. Здесь отчетливо выделяется стадия однословно­го предложения (1 г. 3 мес.— 1 г. 8 мес.) и стадия двух-трехсловных предложений.

Первые предложения ребенка являются однословными и имеют несколько разновидностей: 1) предложение — наименование предмета типа назывного (Дядя. Папа); 2) предложение — обращение, выражающее преимуще­ственно просьбу, желание (Баби — баби — баби. Тата — тата, тата); 3) предложение, выражаемое каким-либо междометием или автономным словом (Чик-чик. Ам-ам). Очень часто это глагольные формы (Спать. Кушать).

А. Н. Гвоздев отмечал, что слова-предложения по своему значению представляют законченное целое, вы­ражающее какое-либо сообщение. Но высказывание тем отличается от слова, что слово только называет предмет, а высказывание отражает ситуацию. Дети говорят о том, что делают, видят, что в данный момент происходит. Таким образом, однословные предложения можно от­нести к ситуативной речи. Она понятна собеседнику только при учете жестов, движений, мимики, интонации.

Появление двухсловного предложения вызвано новыми потребностями, возникшими как результат противоречия между прежней формой речевого общения и необходи­мостью ребенка более точно выразить свои желания. А. А. Леушина описывает такой случай. Девочка (1,7) просит мать поиграть с ней, выражая это словами «Ма-ми..., мами..., мами!». И когда ее просьба остается без от­вета, ребенок неожиданно говорит: «Мами, игай!» (играй), «Мами, гиди!» (гляди).

Второй период в овладении грамматикой — это период усвоения грамматической структуры предложения, связан­ный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, усвое­нием служебных слов. К трем годам ребенок овладевает почти всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются. Например:

«Где моя мама? Почему слон живет в лесу? Я севоня купила в ма­газине для Кати не зеленые, не синие, не желтые, а прямо красные ту­фельки!» (из дневника А. Д. Салаховой).

На первом этапе развития речь ребенка ситуативна. Так как она тесно связана с практической деятельностью, осуществляемой совместно со взрослыми и сверстниками, то чаще всего (80 %, по данным Т. Слава-Казаку) протекает в форме диалога. Диалог как форма речевого об­щения имеет чрезвычайно большое значение, так как спо­собствует развитию социальных отношений у детей. По­средством диалога дети привлекают друг друга к общей игре, занятию, устанавливают между собой контакт. Не­которые дети не умеют поддержать разговор сверстника или взрослого. В таких случаях взрослые привлекают ребенка к таким играм, где есть роли для разговариваю­щих детей, темы разговора подсказываются ситуацией игры, или привлекают к заучиванию маленьких сценок из сказок. Выученные обороты речи дети используют как материал в играх-драматизациях.

В раннем возрасте возникает и описательная речь ре­бенка. Появление ее связано с расширением круга обще­ния преддошкольника, его представлений, с ростом его самостоятельности. Ситуативная, свернутая речь уже не может обеспечить полного взаимопонимания, когда, на­пример, ребенок хочет рассказать воспитателю о собы­тиях, происшедших в семье или во дворе, в которых педагог не принимал участия. Жесты, мимика, так широко исполь­зуемые в ситуативной речи, в этом случае ребенку не могут существенно помочь. Возникшее противоречие между потребностью в общении, взаимопонимании и ограничен­ностью имеющихся средств для этого ведет к возникно­вению описательной, развернутой речи. Важная роль в ее формировании принадлежит взрослому, который знакомит ребенка с примерами такой речи, ее эталонами (сказки, рассказы).

Получает дальнейшее развитие в раннем возрасте и понимание речи ребенком.

По данным А. А. Люблинской, особое значение при понимании речи имеет вычленение ребенком самих дей­ствий с предметами и обозначение взрослыми этих дей­ствий в словах. Ребенок способен понять поручение и инструкцию взрослого, что является одним из важнейших условий формирования «делового» общения взрослого и ребенка, а также позволяет руководить поведением ребен­ка при помощи речи. Поводом для действий ребенка яв­ляется уже словесное обращение, чего не наблюдалось в период доречевого общения.

На третьем году понимание речи возрастает и по объ­ему, и по качеству. Дети понимают уже не только речь-инструкцию, но и речь-рассказ. Это важное приобретение. В сказке, рассказе, стихотворении сообщается много информации о предметах и явлениях, недоступных непосредственному опыту («Репка», «Три медведя», «Курочка-ряба»).

Совершенствуется в раннем возрасте и звуковая сто­рона языка. Она включает в себя различение звуков язы­ка (фонематический слух) и формирование правильного произношения звуков речи. Сначала, как мы указывали, ребенок улавливает общую ритмико-мелодическую струк­туру слова или фразы, а в конце второго, на третьем году жизни строится правильное произношение звуков. Это по­вышает требования к речи взрослых. Очень важно, чтобы ана была правильной, все звуки, произносимые взрослы­ми, были четкими, а ритм речи — не слишком быстрым. Если речь ухаживающего за ребенком взрослого имеет дефекты — картавость, шепелявость, заикание, то эти дефекты будут воспроизводиться ребенком. Вся огромная работа, которую проделывает ребенок, учась отличать од­но слово от другого, есть прежде всего работа над ма­териальной, звуковой стороной языка. Дети любят произ­носить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся звуки этого слова. К. И. Чуковский собрал большой материал по усвое­нию ребенком звуковой оболочки языка. Рифмотворчество, отмечают специалисты, является неизбежной и очень рациональной системой упражнений в фонетике.

Итак, в раннем возрасте ребенок активно усваивает все компоненты родного языка.