Проблемы младшего школьного возраста

Переход от дошкольного возраста к младшему школьному в литературе редко называют кризисом, а если и называют, то малым кризисом. Это и понятно, так как под кризисом, кризисным периодом возрастного развития принято понимать периоды жизни ребенка, в которых имеют место такие типичные условия воспитания, когда не учитываются изменившиеся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутренняя позиция» когда нарушается соответствие между сложившимися и характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого периода возможностями детей. Для возраста вхождения в школу, наоборот, характерна как раз специальная нацеленная работа общества по подготовке ребенка к максимально безболезненному переходу в следующий возрастной период жизни, по максимальному учету его развившихся в предыдущем периоде способностей. Но и малый кризис – это кризис. Кризис семи лет – это переломный, критический возраст, которым открывается весь период школьных возрастов. Таким образом, говоря о проблемах младшего школьного возраста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду проблемы двух возрастных отрезков: кризиса семи лет как критического возраста (по терминологии Л. С. Выготского) и собственно младшего школьного возраста как периода онтогенеза.

Как у всякого возрастного периода, у кризиса семи лет есть свои начало и конец. Но особенностью критических возрастов является расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и возрастной привязки критического возраста. С нашей точки зрения, было бы совершенно неверно определять начало кризиса семи лет с первого сентября того года, когда ребенок поступает в школу, или с седьмого (а может быть, и шестого) дня рождения в жизни ребенка. Покупка школьных принадлежностей, примерка школьной формы, запись в школу, которая ведется в апреле-мае предшкольного года, выделение ребенку места для будущего выполнения заданий, просто показ ему его будущей школы – все это реально уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции ребенка, входит в содержание новой социальной ситуации развития еще до фактического начала посещения школы, а часто и до достижения ребенком семилетнего возраста.

К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно начать вовремя вставать, чтобы идти в школу, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. И в этом случае они наиболее выражены у тех, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношений с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Все эти трудности являются отражением постепенного вхождения ребенка в новую социальную ситуацию развития: у ребенка появляются «режимные» обязанности – вовремя быть в школе, соблюдать расписание занятий, уделять время подготовке домашнего задания (оно есть еще почти везде в первых классах) даже в ущерб естественным потребностям в игре и отдыхе. Идет процесс адаптации к новому коллективу сверстников. Завязываются деловые и личностные отношения с учителем. Наконец, изменяется социальная позиция ребенка в семье – ему, как правило, выделяют особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, для подготовки уроков; изменяется отношение к нему членов семьи. Все это достаточно хорошо описано в литературе.

И хотя к началу школьного возраста как к никакому другому возрастному периоду родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее полно стараются «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в целом и даже управлять ею, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологического консультирования. Последнее имеет в случаях резко выраженной (чаще парциальной) неготовности ребенка к обучению в школе. Это бывает, например, у детей, никогда не посещавших дошкольные детские учреждения (трудности контакта с коллективом детей, «режимные» трудности). Трудности будут иметь место и тогда, когда родители не успели приготовиться к новым обязанностям ребенка как ученика и его новым правам, например, как ни странно, в многодетных семьях, где уже есть дети-школьники и где первокласснику совершенно необходимо сразу же выделить индивидуальное рабочее место, письменный стол или его часть, и уравнять его в правах со старшими братьями и сестрами. К сожалению, это не всегда удается на практике.

Таким образом, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки к школьному обучению и следствием неполной работы взрослых (родителей) по подготовке ребенка к школьному обучению, по оперативному изменению его семейной ситуации, навыков самоорганизации деятельности и т. д.

Известно, что одним из принципов работы возрастного психолога-консультанта является принцип отстаивания интересов ребенка. Однако представления об этих интересах и о том, как их отстаивать, существенно отличаются у различных консультантов-психологов. Эти отличия отражаются в методах и предмете их работы. Схематично это можно описать так.

Если исходить из устоявшегося в практике семейного консультирования – а оно на сегодняшний день наиболее развито – деления всех случаев обращения в консультацию на собственно семейные проблемы и проблемы родительско-детских отношений, то в области родительско-детских отношений существуют три направления, три способа работы: а) повышение социально-психологической компетенции родителей, обучение навыкам общения, разрешения конфликтных ситуаций, улучшение стиля родительского поведения, общей воспитательной осведомленности и т. п.; б) работа с семьей в целом с точки зрения как диагностики внутрисемейной ситуации, так и коррекции и терапии; в) работа преимущественно с ребенком.

Было бы наивно полагать, что какое-то из этих трех направлений работы не реализует принципа соблюдения интересов ребенка. И возрастной психолог-консультант работает отнюдь не только в третьем модусе. Однако одним из организационных принципов работы возрастного психолога-консультанта является отказ от консультирования родителей без обследования ребенка. Таким образом, процедура консультирования родительско-детских отношений в возрастно-психологической консультации всегда включает в себя достаточно подробное психодиагностическое обследование ребенка, а не только его межличностных отношений и тем более не только этих отношений глазами родителей. В ряде случаев бывает необходимым провести и психологическое обследование родителей.

При консультировании детей младшего школьного возраста может возникнуть подозрение на то, что трудности ребенка связаны с имеющейся у него задержкой психического развития или иной формой нервно-психической патологии. Постановка диагноза не является прерогативой психолога. Поэтому общим правилом является обязанность психолога в таких случаях рекомендовать родителям ребенка проконсультироваться у соответствующего врача. Психолог должен указать такую консультацию, сопроводив при необходимости направление ребенка психологическим заключением по консультации.

Правда, как мы уже писали, на консультацию к психологу часто приводят детей, уже имеющих (или имевших) медицинский диагноз, состоящих (или состоявших) на учете у детского врача-психоневролога. Вопрос о наличии диагноза должен быть поставлен психологом-консультантом во всех сложных, пограничных случаях.

Однако сам факт, что количество детей, консультирующихся у психолога после консультации у врачей, достаточно велико,. свидетельствует о том, что психолог, в частности возрастной, и врач решают разные по содержанию задачи и не подменяют друг друга. Возрастное психологическое обследование и консультирование ребенка могут и должны быть проведены совершенно независимо от того, имеет или нет ребенок медицинский диагноз.

Особую проблему составляют взаимоотношения психолога (имеется в виду и школьный психолог, выполняющий функции психолога-консультанта) со школой. Может ли школа в лице учителей и воспитателей быть заказчиком для психолога-консультанта?

Наш опыт говорит о том, что учителя иной раз просят или даже требуют от психолога обследовать того или иного трудного для них ученика. Психолог попадает в нелегкую ситуацию. Необходимость консультации в большинстве подобных случаев очевидна. Однако, с нашей точки зрения, здесь важно утвердить принцип абсолютной добровольности консультации, как, например, является непреложным требованием, закрепленным в должностной инструкции, абсолютная добровольность психологического обследования подростка в психиатрических диспансерах, в которых сейчас организованы подростковые психологические кабинеты. Психолог должен через учителя довести до родителей трудного ученика информацию о своих возможностях, об адресе консультации и ее задачах, но ни в коем случае не обследовать ребенка (напомним, что речь идет о младших школьниках) без разрешения родителей.