Общая характеристика развития ребенка в дошкольном детстве

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства. В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте. Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения. В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему). В этот период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации. Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности посвящается ребенком и освоению специфических движений и действий, связанных с половой принадлежностью.В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память.

15.Сенсорное развитие дошкольников.Р-е восприятие в дошкольномвозр-те включает: 1. Развитие органов чувств. 2. Овладение сенсорными эталонами. 3. Усвоение перцептивных действий (способов обследования предметов). У младшегего дошкольника обследование предметов обусловлено целями и содержанием игровой дея-ти, а к старшему д/Вобслелованиепреобретает характер эксперементирования. Последовательность действий определяетс не внешними впечатлениями, а познавательными задачами. Богуславская установила, что сенсорное р-е дошкольника осуществляется под влиянием развития способности, управлять своими действиями. По мнению Подъякова дошкольник изучает различные стороны предмета слудующим образом: 1. Предмет воспринимается в целом. 2. Выделяются его главнвые части, и определ.свойсвта (величина, форма). 3. Обозначаются пространственные отношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева). 4. Выделение более мелких деталей, установление их пространственного расположения, по отношению к основным частям. 5. Повторное целостное восприятие предмета. Дошкольники постепенно от манипуляции с предметом, переходям к зрительномуознакомлениою с ним. Зрит.ознакомление и восприятие становится одним из основных средств в познании действительности. Дети 3-4 лет, рассматривают предмет в среднем 6 мин.8 сек. 5-лет – 7, 6 сек. 6- лет 12 мин.3 сек. Обследование предметов в дошк.возрасте, происходит путём их моделирования и замещения идеальными представлениями (сенсорными эталонами). Примеры сенсорных эталонов – цвета, формы, геометрических фигур, звуки родного языка. Это общепринятые образцы внешних свойств предметов, которые выработаны человечеством, это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объекта, кот.характеризуются обобщённостью, т.к. в них закреплены наиболее важные качества. Осмысленность эталонов выражается в том, насколько ребёнок правильно называет их словом. В игровой, художественной, конструктивной, и др.видахдея-ти, происходит р-е перцептивных действий ребёнка. Этапы р-я перцептивных действий: 1.Осуществление практических материальных действий, кот.выполняются с незнакомыми предметами, происходит это в 3-4 года. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда реб-ку для сравления предлагают сенсорные эталоны. 2. Выполнение перцептивных действий при помощи соответствующих движение, кот.предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. (4-6 лет). Дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью ориентировочно исследовательских движений руки и глаза.(практические действия + восприятие). 3. Перцептивная дея-ть протекает во внутреннем плане (мысленно) (6-7 лет). Дети получают возможность быстро узнавать интересующие их свойства объекта, отличать одни предметы от других. Выяснять существующие между ними связи и отношения. Старшие дошкольники при сравнении свойств предметов с образцом не нуждаются во внешних перемещениях, им достаточно зрительного сравнения. 3 вида действий восприятия: 1. Действие идентификация.Выполняется в том случае, когда свойства воспринимаемого предмета, полностью совпадает с эталоном идентично ему. 2. Действия отношения к эталону. Выполняется при частичном совпадении свойства предмета с эталоном. 3. Моделирующее действие. Выполняется при восприятии объектов со сложными свойствами, которые не могут быть определены при помощи одного эталона. Для сенсорного развития необходимо руководство со стороны взрослого, кот.включает ребёнка в деятельность и формирует его действия по восприятию реальности.Особенности восприятия, пространства, времени. В д/в усвоение ребёнком слов обозначений, приводит к пониманию относительности пространва и пространственных отношений в зависимости от точки отсчёта, от расположения в пространстве самого ребёнка. Самый сложный вид восприятия - восприятие времени, поскольку время не имеет наглядной основы. Воспринимается опосредовано, с помощью часов. Для дошкольника время слито с происходящими жизненными событиями, поэтому обозначение временных промежутков относительно. Один и тот же временной промежуток определяется по разному, в зависимости от состояния ребёнка и от содержания его деятельности. Дети долго не воспринимают логику временных отношений, поэтому дошкольнику трудно понять, что такое год, век, эпоха. Дошкольник понимает, что такое минута, месяц, неделя, он не понимает объективности времени. Сенсорное р-е ребёнка это – р-е его восприятия, и формирование представлений о внешних свойствах предметов в их форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе и вкусе.

16. раз-е памяти и вним-я в д/в. П. пред-ет собой форму психи. отражения прошлого опыта во всем его многообразии. П. лежит в о-ве обу-я и вос-я. П. связ-ет прош., наст. и буд. Чел., обесп-я единство его психики и придавая ей индив-ть. П.объед-т воспр-е, вооб-е и мыш-е в ед-ю сист-у, напра-ю на познание окруж-й действ-ти. Виды П.1.По содер-ю запом-го мат-ла-образная, эмоц-я, двиг-я, слов-я.2.от способа запом-я – логич-я и механ-ая.3. По длит-и: долговре-я и крат-ая.4.от нал-ия цели-непроиз-оя и прои-ная. В д/в гл. видом п. яв-я образная. У дош-ка значительно изме-ся содер-е двиг-ой п. Движ-я стан-ся слож. Совершен-ие действий с предм-и- образ памяти – позволяют реб. приобщ-ся к труд. Деят-ти, такие как труд в природе и ручной. Слове-я п. интенсивно раз-ся в проце-е акт-го освоения речи при слушании и воспрои-ии лит. Произв-й. изложение текста становится логичным, послед-м. На протяж-и всего д/в преобладает непроиз-ая п. У дош-а сохр-ся зависимость запоминания мат-ла от его особенностей: эмоц. привл-ть, яркость, озвученность,движение,и пр. Важ-е изменение в п.дош-а происходи~4г.. П. реб. приоб-ет элементы произвольности. Важ. моментом в раз-ии п. дош-ка выс-ет появление личных воспоми-ий. Особенности раз-я п. в д/в:1.преоб-ет непр-ая образная п.; 2.п. все больше объед-я с речью и мышл-м=интелле-ый характер;3.словесно-смысловая п. обесп-ет расширяет сферу позн-ой деят-и реб.; 4.склад-ся элем-ы произвольной п. раз-е вниман-я в д/в. В. Это псих. Состо-е личности, выраженное в сосредоточ-и на чем-либо.В. бывает: непроиз-ым, произ-м, послепро-м. Выделяют природ. и социально обусловленное в.; непосредственное и опосредованное; чувственное и интеллектуальное.В. Реб. ран. д/в яв-ся- непроизвольным.Увелич-ся объем: действо-т с 2-5 пред-ми.В. станов-я более устойчивым. Это дает реб. возможность выполнять под руководством восп-я опред-ю раб-у, пусть даже неинтересную.Но основное изменение в. связано с тем, что дет. впервые нач. упра-ть своим в. (разв-ся волевые процессы). произвольное в. Фор-ся в связи с возрас-ем роли речи в регуляции поведения реб., освоением норм и правил поведения,с целью, её пониманием и осознанием. Особе-ти раз-я вн. в д/в: 1.значительно возра-ет его концентрация, объем и устойчивость; 2.склад-ся элементы произвольности в управлении в. на основе раз-ия речи, познавательных интересов; 3.в. становится опосредованным; 4.появ-ся элементы послепроизвольного в. Распре-ие и переключение развиты слабо.Влияние вредных воздействий, как биол-х, так и соц-х, в период развития мозга до 6л. может способ-ть возникновению СДВГ (синдрома дефицита в. с гиперактивностью). Вед. признаки СДВГ: длит-е прояв-я невнима-ти, импульсивности гиперактивности – приводят к форм-ю девиантных форм поведения.

17. раз-е мышл-я и воображения в д/в. Мыш-е отр-ет предметы и явл-я действите-ти в их существенных признаках, связях, отношениях.М. опирается на данные чувственного познания.М. нераз-о связ-о с речью. М. имеет целен-й хар-р. Средства решения задачи – мысл-ые операции:- анализ – мысле- разлож-ие целого на части; - синтез–мыс-е объединение частей;-сравнение – установление сходства и различия;-обобщение- мыс-е объед-е предметов и явлений;-абстракция – вычленение каких-либо сторон объекта при отвлечении от остальных.Раз-е м. дош-а осущес-ся от наглядно-действенного к наглядно-образному и, наконец, к словесно-логическому (формы м.).Ос-ти м. в д/в: 1.реб. реш-т мысл-е зад. в представлении, мыш. становится внеситуативным; 2.освоение речи → к раз-ю рассуж-й как способа решения мысл-ых зад., возникает понимание причинности явлений;3.дет. вопросы выступают показателем раз-я любоз-ти;4.появ-ся иное соотн-ие умст. и практ-ой деят-ти, когда практ-ие дейс-ия возникают на осн-е предв-го расу-я, возр-ет планомерность м.; 5.реб. пере-ит от исполь-я гот. связей и к «открытию» более сложных; 6.воз-ют поп-ки объяс-ть явл-я и проц-ы; 7.экспер-ие возн-ет как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющ-я знания, пробовать свои силы; 8.склад-ся предп-ки качеств ума, как самостоя-ть, гибкость, пытливость. Наиболее суще-ые особе-ти раз-я дет. м. (от 2 до 6 лет):- 1-е обобщ-ия связаны с дейс-ем–реб. мыслит «действуя».-нагляд-сть дет. Мыш., кот-я прояв-ся в конкретности.Этапы раз-я мыш.Поддьяков выделил 6 эт. раз­-я м.:1. Реб. еще не в сост-и дейст-ть в уме, но спо­собен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в нагляд­но-действенном плане.2. В процесс решения зад. Реб. уже включена речь, но она исп-ся им только для наз-ия пред-ов, с к-ми он манипулирует в наглядно-действенном плане. 3. Зад. Реш-ся в образном плане через манипулирование образами объектов. Воз-ет элеме-я форма расс-ия вслух.4. Зад. Реш-ся реб. по заранее составленному и внутр. плану. 5. Зад. Реш-ся во вну-м плане и наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулиро­вать его словами.6. Реш. Зад. Осущ-ся только во внут-м плане с выд-ей гот-го слов-го реш-я. Вывод, кот-й сделал Поддьяков: у дет. пройденные эт. в раз-и мыс-ых дейс-й полностью не исче-т, но преоб­разуются, заме-ся более совер-ми. Дет. Интел-т в этом воз. Функ-ет на осн-е принц. системности. В нем предст-ы все виды и уровни м.: нагляд-дейст-е, наг.-образ. и слов.-лог-е. раз-е вообр-я в д/в. Под в. понимают пс. Позн-й проц-с создания нов. образов путем переработки материалов восприя и представления. полученных в прошлом опыте.Нач. раз-я дет. В. Связ-ся с окон­-ем р/в, когда реб. впервые демонст­рирует спос-сть замещать одни предметы др. и использо­вать одни пред-ы в роли др. (символическая функция).Виды в.В 1-й половине д/в у реб. преоб-ет репродуктивное в., механически воспр-е полу­ч-е впеч-ия в виде образов(от сказок, мультиков).В ст. д/в, когда появ-ся произв-ое запом-ие, в. Превр-ся в творческое в.Познавательное в. Фор-ся благ-ря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное в. Склады-я в ре­зультате осознания реб. своего «Я».Фун-и/в.:познав-о-интеллек., аффективно-защитную.К к. д/в в. Реб. представлено в 2 формах:а) произвольное, самос-е порождение реб. некоторой идеи; б) возн-е вооб-го плана ее реализации. В. присуще только чел. Оно позв-т предс-ть результат труда, рис-я, конс-я и др. деят-ти до ее нач-а. Фантаз-ие пронизывает всю жизнь реб. особ-ти раз-я в. в д/ в: 1.в. приоб-ет произв-ый хар-р, предполагая создание замысла, его план-ие и реализацию; 2.оно становится особой деят-ью, превращаясь в фантаз-ие; 3.реб. осв-ет приемы и средства создания образов; 4.в. переходит во внутр-й план, отпадает необх-ть в нагл. опоре для создания образов.

18.раз-е речи в д/в. Сперва у реб. набл-ся автономная р., и пассивн-й сл. Больше активного, но пастепенно всё изменяется!В д/в завер-ся процесс овладения р. и вкл-ет разные линии раз-я. Компоненты р-го раз-я.:К к. д/в завер-ся процесс фонематическо­го раз-я. Раз-ся зву-я сторона р.Реб. прав-о произ-т слова.Инт-но растет слов-й состав р. средние данные по В. Штерну. В 1,5 г. ~100 слов, 3г — 1000, в 5 лет — 2500-3000 слов.В д/в раз­-я внутре-я р. Возн-ю внутр. Р. предш-ет эгоцентр-я р.Эта р. во внеш., слов-й форме фиксирует резуль­тат деятельности, способствует сосредоточению и сох-ию вни­м-я реб.К к. д/в эгоц-я р. исчезает и замещается внутр. р.В общении реб. со сверс-ми раз-ся диалоги-я р, включающая указания, оценку, согл-е игровых дейс-й и т.п. появляется и разв-я более слож., самост-ая форма р — монологическая р.(В ней он перед-ет свои мысли, слова….) У него появ-ся раз­вернутые сообщения — монологи, рассказы. В р/в раз-ся грамматический стройр. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение сло­ва) и синтаксического (построение фраз).Слова, создаваемые самим реб. по законам грамматики сло­вотворчеством. Далее реб. переходит к контекстной р. Он пе­реск-т рассказ или сказку ит.д. Формирование письм-й р. заклад-ся в ран. д/в и связано с появлением графической символики. Если реб. 3-4 л дать задачу записать и запом­нить фразу (он как-будто пишет каракули а потом воспроизводит), Дет. Рис.яв-ся символьно-граф-ой предп-кой пис. Р. реб. На следующей ст. он рисует вместо предмета какой-либо условный знак. Этот путь ведет к переходу от пиктографического к символическому или к привычному для нас знаковому письму. Развитие письма идет по пути превращения недифферен­цированной записи в настоящий знак.