Особенности психики школьников с ЗПР

Особенности внимания.С самого начала углубленного изучения при­чин неуспеваемости младших школьников и всестороннего изучения детей, имеющих ЗПР, нарушения целенаправленного внимания занимают первое место. В психолого-педагогических исследованиях отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

1) неустойчивость (колебания) внимания. Дети не умеют длительно со­средоточиваться на работе, особенно если она однообразна и неинтересна. Неустойчивость внимания ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля. Это сви­детельствует о незрелости нервной системы.

Неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале вы­полнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается.

Поэтому во время обучения необходимо организовывать короткие пе­рерывы, включать элементы игры, стимулировать деятельность детей похва­лой и одобрением; 2) повышенная отвлекаемость. Посторонние раздражители, имеющие повышенную интенсивность (шум автомашины за окном, пролетающая пти­ца - любые посторонние стимулы) невольно привлекают к себе внимание детей, вызывают значительное замедление выполняемой ими деятельности, увеличивают число ошибок. Особенно сильным отвлекающим фактором яв­ляется речь. Поэтому во время выполнения домашнего задания важно ис­ключить такие раздражители, как радио, телевизор, разговоры, музыка и т.п.

Немалое значение для поддержания внимания имеет речь учителя. Она должна быть четкой, оптимально громкой, не резкой, спокойной, но в то же время эмоционально-окрашенной;

3) недостаточная концентрация внимания. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программ ее выполнения, быстрой утомляемости;

4) снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуа­ции в целом;

5) сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновремен­но выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в соз­нательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения.

Для сохранения внимания на более длительный срок психологи совету­ют использовать в начале урока какой-то интересный, увлекательный мате­риал, использовать наглядность, давать меньший объем материала, не перегружать.

Недостатки внимания отрицательно сказываются на процессах воспри­ятия.

Особенности восприятия.При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности восприятие детей с ЗПР не­полноценно и не поставляет достаточной информации. Вследствие этого от­мечаются недостаточность" ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире.

Неточность и замедленно_сзъ-восприятия в наибольшей мере проявля­ются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с не­достатками восприятия ошибки при списывании текста^ воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т7гТГ5~наибольшей~мере*эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость.

Эти недостатки восприятия и внимания обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем мире, "не видит" много из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины и т.д. Поэтому демонстрация наглядного материала должна сопровождаться подробными словесными комментариями. Необходимо привлекать внимание детей к существенным деталям изображения, которые иначе могут остаться вне поля зрения учеников; всегда помнить о том, что у детей с ЗПР замедлен процесс переработки информации- Давать на это время. В условиях кратко­временного восприятия объектов ИЛИ явлений многие детали остаются «несхваченными", неувиденными. Причем скорость восприятия становится за­метно ниже при любом отклонении от нормальных условий. Такое действие оказывает малая освещенность, наличие по соседству других аналогичных предметов, частая смена сигналов. Поэтому нежелательно вывешивать на стенах класса наглядные пособия, плакаты, панно, которые не относятся к теме урока. Все лишнее целесообразно убирать или закрывать от взглядов детей. В частности это относится к написанному на доске: не используемые в данный момент надписи лучше закрывать.

Особенности памяти. С началом школьного обучения значение памя­ти в деятельности ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, сохранение и воспроизведение информации являются необходимыми усло­виями овладения системой знаний.

Согласно общепринятым представлениям и мнениям педагогов, школь­ники с задержкой психического развития значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверст­ники. Данные проведенных сравнительных исследований раскрывают слож­ную картину этих различий.

Рассмотрим сначала особенности непроизвольного запоминания, кото­рое изучается обычно приемом оценки результатов запоминания объектов какой-то мыслительной деятельности, например изображений каких-то объ­ектов, или результатов запоминания содержания прослушанного рассказа.

По данным Н.ГПоддубной (1976), продуктивность воспроизведения непроизвольно запечатленного материала у первоклассников с задержкой психического развития по средним показателям в(V,6^раза ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников, и оказывается даже хуже, чем у нормально развивающихся дошкольников, которые на 2 - 3 года младше.

Более активно действовавшие с материалом показали лучшие результа­ты, показатели запоминания наглядного материала были более высокими чем словесного.

Начиная со старшего дошкольного возраста ведущее место в структуре психического развития ребенка все больше начинает занимать произвольная память как основа для систематического обучения. Данная форма памяти основана на опосредовании процессов запечатления целью и логическими приемами.

Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. По продуктивно­сти произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное поло­жение между нормально развивающимися сверстниками и умственно отста­лыми.

Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поис­ку «узелков на память», т. е. специальных способов запоминания предъяв­ляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрос­лых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструк­ции.

Механическая память^ зав и сит от ряда факторов как биологического, так иТТсихологического порядка: от выраженности психоорганического син­дрома, от организации и объема предъявляемого материала, наличия у ре­бенка соответствующей заинтересованности в деятельности.

Общие недостатки механической памйти детей с ЗПР, выявленные при исследовании кратковременной памяти:

- заметное по сравнению с нормой снижение результативности первых попыток запоминания;

- несколько большее количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания);

- сниженный объем запоминания;

- нарушения порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов. Исследования показывают, что при целенаправленной коррекционной

работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существен­ное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Особенности мышления.Особенности мыслительной деятельности де­тей с задержкой психического развития наиболее ярко проявляются в_словес-_ но-логическом мышлении, но заметны уже и в наглядно-действенном и на­гл яд но^оо^азном: отсутствие готовности к решению, недостаточная выражен­ность ориентировочного этапа в их решении, неспособность к необходимому интеллектуальному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполне­ния задания, низкий уровень развития основных мыслительных операций.

Все задания, которые требуют привлечения словесно-логического мыш­ления, выполняются этими детьми значительно хуже, чем нормально разви­вающимися. Наиболее доступны им задания на аналогии («Сахар сладкий, а лимон...», «Чем похожи мышка и кошка?» и др.). Как показали исследования психолога Г. Б. Шаумарова, младшие школьники с задержкой психического развития сравнивают попарно несколько объектов (вместо сравнения объекта со всеми остальными). Однако к двенадцати годам многие дети данной кате­гории уже начинают справляться даже со сложными задачами на аналогии, Таким образом, у этих ребят механизмы, обеспечивающие целенаправлен­ность мышления при решении задач на аналогии, формируются значительно позже, чем у нормально развивающихся,

У детей с задержкой психического развития обнаруживается недо­статочный уровень сформированности и основных интеллектуальных операции: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстракции. Отмечается планомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы. Наиболее характерная особенность этих ребят — несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления. В частности, при выпол­нении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по ро­довой принадлежности, они часто не могут обозначить выделенную группу соответствующим понятием, объяснить принцип, по которому проводится классификация.

Мышление детей с задержкой психического развития характеризуется поверхностностью, которая проявляется в обобщении несущественного, не­достаточной гибкости мышления, склонности к шаблонным, стереотипным решениям. Способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно переносится в другие.

Весьма показательно и важно при диагностике задержки психического развития и обучении этих ребят значительное расхождение у них между ре­зультатами самостоятельного решения задания и выполнения его с помощью экспериментатора. При самостоятельном, анализе предметов они выделяют меньше признаков, чем нормальные дети, но больше, чем умственно отста­лые. После оказания помощи в виде обучения такие ребята по результатам выполнения задания приближаются к нормальным. Поэтому для правильной постановки диагноза надо проводить обследование ребенка с задержкой пси­хического развития в форме обучающего эксперимента.

Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения.С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стране была соз­дана система коррекционно-развивающего образования и компенсирующего обучения. Это качественно новый уровень организации образовательного процесса, который позволяет удовлетворить интересы и образовательные потребности конкретного ребенка, учесть его индивидуальные способности, обеспечить полноценное образование и сохранить здоровье.

Система комплексной помощи детям с ЗПР в нашей стране включает в себя:

- создание различных моделей специальных образовательных учрежде­ний для детей данной категории: дошкольных образовательных учреждений (групп) компенсирующего вида, специальных школ и школ-интернатов для детей с ЗПР, классов коррекционно-развивающего обучения в структуре массовой общеобразовательной школы;

- раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образования;

- совершенствование системы медицинского, педагогического и психологического диагностирования с целью определения особенностей организации коррекционно-образовательного процесса;

- создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической рабо­ты в условиях общеобразовательных учреждений;

- нормативное и учебно-методическое обеспечение практики об­разования детей с ЗПР;

- определение задач и содержания профессиональной ориентации, про­фессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпу­скников;

- разработку моделей служб консультативной помощи семье;

- подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике для системы дошкольного и школьного образования.

Главными при определении стратегии и технологии обучения и воспи­тания детей с ЗПР являются профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии у детей дошкольного возраста. В основу положен принцип единства диагностики и коррекции, предполагающей построение коррекционной рабо­ты в соответствии с результатами диагностики. Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесо­образно начинать в условиях детского сада.

Для этого существует специальная модель дошкольного обра­зовательного учреждения - ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативная, лечебно-оздоровительная и коррекционно-развивающая.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведется специа­листам и-дефектол огам и {логопедами, олигофренопедагогами), воспитателя­ми при участии семьи ребенка. Адаптивная программа учитывает состояние и уровень развития ребенка и предполагает обучение по разным направлени­ям: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, формирование пра­вильного звукопроизношения, обучение игровой деятельности и ее развитие, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных мате­матических представлений, подготовка к обучению грамоте, трудовое, физи­ческое и художественно-эстетическое воспитание и развитие.

Сложившаяся к настоящему времени система коррекционно-раз­вивающего обучения отражает разработанную в 1993 г. в Институте коррек­ционной педагогики РАО концепцию коррекционно-развивающего обучения (КРО) в условиях общеобразовательной школы (В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, Т.В.Егорова, С.Г.Шевченко, Р.Д.Тригер, Г.М.Капустина и Др.).

Министерство образования РФ рекомендует для ориентировки в подхо­дах к обучению детей со стойкими затруднениями в образовательных учреж­дениях общего назначения использовать два нормативных документа:

- приказ Минобразования РФ № 103 от 03.07.1981 «О введении в дейст­вие нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных образовательных школ для детей с ЗПР», на основании которого при обще­образовательных школах открываются классы для детей, имеющих стойкую задержку психического развития, остающуюся и к концу школьного обуче­ния;

- приказ Министерства образования РФ № 333 от 08.09.1992 «Пример­ное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразо­вательных учреждениях».

В школе коррекционная работа строится по адаптированным програм­мам и учебным планам в соответствии со специальным образовательным стандартом.

Коррекционная направленность обучения достигается благодаря введе­нию специальных предметов: ознакомление с окружающим миром и разви­тие речи, ритмика, трудовое обучение. На уроках педагоги применяют кор-рекциоино-педагогические технологии, помогающие успешно осваивать учебный материал.

Значительное место занимает индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, работа по восполнению пробелов предшест­вующего обучения или пропедевтика новых и трудных тем).

Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР и в дошкольном обра­зовательном учреждении, и в школе обеспечивается многими составляющи­ми, среди которых важную роль играет педагогическое взаимодействие с семьей. Важно, чтобы родители ребенка с ЗПР стали активными участниками коррекиионно-развивающего процесса, поверили а возможности своего ре­бенка и в положительныйрезультат коррекцийнно-развивающего обучения. Необходимы распространение среди родителей специальных педагогических и психологических знаний, разъяснение достоинств и преимуществ образо­вания ребенка в условиях класса коррекционно-развивающего обучения, ук­репление доверия к психолого-педагогическому персоналу и желания со­трудничать в деле помощи ребенку с затруднениями в обучении.

5.3. Дифференциальная диагностика задержки психического разви­тияи умственной отсталости

Вопросами дифференциальной диагностики ЗПР и сходных с ней со­стояний занимались многие отечественные ученые: С.Д.Забрамная, В.И.Лубовский, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева и другие.

На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграниче­ние случаев грубого речевого недоразвития, моторной алалии, олигофрении, мутизма и задержки психического развития.

Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР церебрально-органического генеза.

1. При задержке развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразви­тие отдельных психических процессов, т.е. характерны парциальность, моза-ичность в развитии компонентов психической деятельности ребенка.

При умственной отсталости отмечается тотальность и иерархичность нарушении психической деятельности ребенка. Тотальность проявляется прежде всего, в органическом недоразвитии всех нервно-психических функ­ции, начиная с низших (моторика, элементарные эмоции) и кончая высшими обеспечивающими познавательные процессы. Иерархичность выражается' во-первых, в том, что недостаточность восприятия, памяти, речи, эмоцио­нально-волевой сферы, моторики всегда выражена меньше, чем недоразвитие мышления. Во-вторых, иерархичность отражена и в самой структуре недос­таточности каждой из психических функций: всегда более страдает уровень, связанный с функцией отвлечения и обобщения.

- Наибольшее выражение это находит в недостаточности речи. Даже при сохранности грамматического строя и достаточном словарном запасе в речи мало отражена функция обобщения.

- Пассивное внимание сохранно в большей степени, чем активное.

- Механическая память может быть удовлетворительной, но всегда страдает память смысловая. Внешние признак предметов запоминаются луч­ше. Запоминание и воспроизведение явлений, элементы которых объединены внутренней связью, наиболее затруднено.

- В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более слож­ных эмоций. Даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией. И отсутствуют или очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности.

2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные.возможности развития их познавательной деятельно­сти, и в особенности высших форм мышления - обобщения, сравнения* .ана­лиза, синтеза, отвлечения, абстрагирования.

3. В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собст­венно мыслительные функции: обобщение, сравнение, анализ, синтез, - при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная коорди­нация, фонематический слух и другие.

4. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР ха­рактерна скачкообразность ее динамики, в то время как у умственно отста­лых детей данный феномен экспериментально не выявлен.

5. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодо­творному сотрудничеству со взрослым, помощь которого они хорошо при­нимают. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.

6. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность де­ятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольни­ков оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания с вы­полнения задания.

7. У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игро­вой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует соб­ственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умствен­ном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.

8. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позво­ляет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно отсталых детей. Эмоциональ­ная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игро­вое предъявление заданий (в том числе в ходе диагностического обследова­ния) часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет дости­жение цели.

9. Дети с задержкой развития осознают свою несостоятельность в шко­ле, в интеллектуальной деятельности. Это ведет либо к компенсации в какой-либо другой сфере, либо к нарушению поведения. У умственно отсталых де­тей, как правило, нет чувства несостоятельности, критичности поведения.

10. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует дисгшастичность, в то время как у умственно отсталых дошкольников она наблюдается достаточно часто.

Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при раз­граничении ЗПР и умственной отсталости. Не все они одинаковы по своей значимости. Однако знание этих признаков позволит отдифференцировать эти состояния.

Вопросы для самопроверки

1. Дайте психолого-педагогическое определение задержки психическо­го развития.

2. Раскройте этиопатогенетическую классификацию задержки психиче­ского развития К.С.Лебединской.

3. Обоснуйте взаимосвязь биологических и социальных факторов в воз­никновении ЗПР.

4. Охарактеризуйте особенности познавательного развития при ЗПР.

5. Назовите основные признаки, значимые для дифференциальной ди­агностики задержки психического развития и умственной отсталости у детей дошкольного возраста.