VIII. 4 Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР в образовательных учреждениях общего типа. Концепция коррекционно-разивающего обучения

Как показывают результаты комплексного медицинского и психолого-педагогического изучения детей, проводившегося в Институте коррекционной педагогики (НИИ дефектологии) РАО, дети с выраженной задержкой психического развития (ЗПР) оказываются неспособными успешно овладевать знаниями в условиях массовой школы.

Во время работы с неуспевающими учащимися в массовой школе учителя обычно осуществляют индивидуальный подход. Они стараются выявить пробелы в учебных знаниях ребенка и восполнить их теми или другими способами: повторяют объяснение материала и дают дополнительные упражнения, сравнительно чаще используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, разными путями организуют внимание таких детей, активно привлекают их к коллективной работе класса и др.

Такие меры на отдельных этапах обучения, как правило, дают положительные результаты. Однако у детей с ЗПР достигнутые таким путем незначительные успехи в обучении в большинстве случаев оказываются лишь временными; в дальнейшем у детей неизбежно накапливается все больше и больше пробелов в знаниях.

Это обусловливает необходимость при обучении детей с задержкой психического развития применять специфические коррекционно-педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом характерных для каждого ребенка затруднений. Учебный материал должен преподноситься детям дозированно, небольшими познавательными «блоками»; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо специально обучать детей пользоваться ранее усвоенными знаниями.

Известно, что дети с задержкой психического развития быстро утом­ляются. В связи с этим целесообразным является переключение обучающихся с одного вида деятельности на другой. Кроме того, следует использовать различные виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемые виды работы выполнялись детьми с интересом и эмоциональным подъемом. Этому способствует использование на занятиях красочного наглядно-дидактического материала и игровых моментов. Педагогу рекомендуется разговаривать с ребенком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Таким должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического развития – учащимся общеобразовательного класса, т. к. временный характер этого состояния позволяет прогнозировать выравнивание темпа развития этой категории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение.

Однако одного такого общего педагогического подхода оказывает­ся недостаточно. Необходима также и специальная коррекционная работа, выражающаяся в систематическом восполнении пробелов в элементарных знаниях и практическом опыте детей, а также в формировании у них готовности к усвоению основ научных знаний в про­цессе изучения тех или иных учебных предметов. Соответствующая работа вхо­дит в содержание первоначального обучения конкретным предметам в виде освоения детьми подготовительных разделов к разным темам.

Во время усвоения содержания этих подготовительных разделов дети с задержкой психического развития овладевают теми знаниями и умениями, которые формируются у их нормально развивающихся сверстников в процессе приобретения жизненного опыта. Так, напри­мер, на уроках родного языка прежде чем приступить к изучению имени прилагательного, ребенок с задержкой психического развития должен научиться выделять и правильно называть признаки предметов; в связи с последним ему необходимо пополнить свой словарный запас словами, которые обозначают признаки предметов; во время таких дополнительных подготовительных занятий дети должны научиться пользоваться разными грамматическими формами этих слов.

Подготовительная работа не может ограничиться каким-то неболь­шим периодом времени в начале школьной жизни ребенка; она будет необходима на протяжении нескольких лет обучения, так как изучение каждого нового раздела учебной программы должно опираться на практические знания и опыт, которых, как показали исследования, у детей с ЗПР обычно не хватает.

Те учебные практические действия с предметами, которые предусматриваются методиками преподавания в общеобразовательной школе, в большинстве случаев недостаточны для детей с задержкой психического развития, так как не могут восполнить пробелов в их практических знаниях. В связи с этим формирование, расширение и уточнение элементарных знаний органически входит в программу по каждому из изучаемых в образовательном учреждении предметов.

Такую уточняющую и разъясняющую «детализацию» учебного материала и предварительную подготовку к его усвоению следует проводить прежде всего применительно к наиболее трудным для усвоения темам.

В прямой зависимости от конкретного содержания занятий стоят и используемые методы работы. Постоянной задачей учителя является отбор таких методов, которые обеспечивают развитие у детей наблюдательности, внимания и интереса к изучаемым предметам и явлениям и т. д.

Но и такой подготовительной работы к изучению познавательного материала и формированию предметно-практических действий по отдельным учебным предметам часто оказывается недостаточно. Необходима специальная коррекционная работа по обогащению детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развитию у них навыков «анализирующего наблюдения», формированию интеллектуальных операций сравнения, сопоставления, анализа и обобщения, и накоплению опыта практических обобщений. Все это создает необходимые предпосылки формирования у детей умения самостоятельно приобретать знания и пользоваться ими.

Коррекционная педагогическая работа, проводимая с целью формирования знаний и представлений об окружающем, служит одним из средств активизации познавательной деятельности учащихся и повышения уровня их общего развития.

Кроме того, она имеет важное значение для развития связной речи учащихся с задержкой психического развития. Такая работа способствует, прежде всего, уточнению содержательной (семантической) стороны речи в связи с совершенствованием и расширением представлений и понятий и усвоением детьми лексико-грамматических языковых средств их словесного обозначения. Во время устных высказываний по поводу понятных, легко воспринимаемых жизненных явлений дети овладевают различными формами и компонентами речи (правильное произношение, лексикон родного языка, грамматический строй и т.д.).

Педагогам надо учитывать, что речь детей с задержкой психического раз­вития недостаточно развита. Это в первую очередь связано с выраженным в той или иной степени недоразвитием речи, отмечаемым у большинства детей с ЗПР. Дети не понимают многих слов и выражений (или интерпретируют их неправильно), что, естественно, затрудняет усвоение учебного материала. Программные требования предполагают, что ответы учащихся на занятиях должны быть правильными не только по существу, но и по форме. Это, в свою очередь, предполагает, что учащиеся должны употреблять слова в их точных значениях, грамматически правильно строить предложения, отчетливо произносить звуки, слова и фразы, высказываться логично и выразительно. Необходимо предоставить ребенку возможность ежедневно высказываться по поводу выполненной работы, сделанных наблюдений, прочитанных книг и т.д., а также отвечать на вопросы учителя по учебному материалу с соблюдением всех основных требований к речевому общению.

Неотъемлемой частью коррекционных занятий с детьми с задержкой психического развития является формирование и «нормализация» их самостоятельной деятельности (предметно-практической и интеллектуальной) в процессе коррекционной педагогической работы. Она осуществляется на всех уроках и во внеурочное время. В ряде случаев возникает необходимость в проведении специальных обучающих занятий.

Во время проведения учебно-коррекционной работы с детьми, име­ющими задержку психического развития, нужно придерживаться сле­дующих методических установок:

– необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку на уроках общеобразовательного цикла и во время коррекцион­ных занятий;

– необходимо предупреждать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практичес­кой деятельности, преподнесение учебного материала небольшими «дозами», использование интересного и красочного дидактического материала и т. д.);

– в процессе обучения следует использовать прежде всего те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятель­ность детей, развивать их речь и сформировать у них необходимые учебные навыки;

– в системе коррекционных мероприятий надо предусмотреть проведение занятий, обеспечивающих подготовку детей к усвоению
различных разделов программы, а также обогащение знаниями об окружающем мире;

– на уроках и во внеурочное время необходимо уделять внимание коррекции спонтанной (учебной и внеучебной) деятельности детей;

– во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и деликатно помогать каждому ребенку, воспитывать у детей веру в собственные силы и возможности.

Существенным обстоятельством, обеспечивающим эффективность коррекционной работы, является то, что дети с задержкой психического развития совсем иначе, чем дети с нарушениями интеллекта, принимают помощь и используют ее в своей деятельности; они в большинстве случаев проявляют заинтересованность в получении помощи в случаях, когда не могут справиться с заданием самостоятельно.

Традиционная педагогическая система, являясь частью культуры общества, в 90-е годы стала развиваться в парадигме гуманитарного образования. Образовательная практика, приняв личностно-ориентированный подход к учащимся как приоритетное направление в дея­тельности школы, начала поиск новых подходов к организации учеб­но-воспитательного процесса в интересах учащихся.

Один из таких подходов – дифференцированное обучение детей с разными образовательными возможностями и потребностями – способствовал разделению учащихся на три потока. В общеобразовательной школе по­явились классы с углубленным изучением ряда предметов, гимназические и лицейские классы для наиболее способных учащихся, «традиционные» классы для обычных учеников и классы компенсирующего обу­чения для детей, испытывающих трудности в обучении, т.н. «детей группы риска».

Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам, безусловно, создавало в целом более благоприятные условия для слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успеха в развитии общих способностей к учению, в коррекции недостатков учебно-познавательной деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы возможно только при реализации в обучении принципов комплексного подхода к диагностике и коррекции, а также принципов развивающего обучения и инди­видуализации учебно-образовательного процесса (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Ю.К. Бабанский, С.Г. Шевченко и др.).

Новый подход к организации образования детей с трудностями в обучения отражен в Концепции коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО и внедренной в большинстве регионов и областей нашей страны.

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразова­тельных учреждений является педагогической системой, реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию обучения детей с проблемами в развитии.

Система коррекционно-развивающего обучения строится на прин­ципах комплексного подхода к диагностике и коррекции отклонений в развитии, развивающего обучения, деятельностного подхода и индивидуализации обучения.

Отличительными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР являются:

· Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинного взаимодействия. Эта служба представлена тремя уровнями:

– межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);

– окружные («кустовые») ПМПК на базе образовательных учреждений общего и коррекционного типов;

– психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных учреждений (дошкольных и школьных).

· Вариативность образования: обеспечение вариативными учеб­ными планами, образовательными и коррекционными программами, в том числе разноуровневыми по содержанию и срокам обучения.

· Активная интеграция учащихся в общеобразовательные тради­ционные классы из коррекционно-развивающих дошкольных
групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения.

· Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5–9-е классы). При необходимости, само начало коррекционно-развивающей работы может приходиться на 5-е классы.

· Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов кор­рекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к со­временным социальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда).

· Большое внимание уделяется профилактике школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или при школе могут создаваться коррекционные группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к школе.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения пред­полагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс – в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что данная образовательная система позволяет детям и подросткам с ЗПР свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в раз­витии и учебно-познавательной деятельности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является психологическое и специальное педагогическое сопровождение обучающихся, в частности консультирование, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов таких наблюдений проводится систематически (не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).

В состав ПМПк (консилиума), как правило, входят логопед, педагог-дефектолог (олигофренопедагог), практический психолог, врач, педагог-методист – учитель (или воспитатель) начальных классов. Основными функциями ПМПк являются:

– изучение психофизического состояния ребенка (медицинское обследование);

– выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особен­ностей развития познавательной и эмоционально-личностной сферы (психологическое изучение);

– изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и на начальной ступени обучения (социально-психологическое и педагогическое изучение).

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:

– определение целей и задач коррекционной работы с ребенком, путей и сроков их достижения;

– выработка адекватного состоянию ребенка психолого-педагоги-ческого подхода со стороны взрослых (педагогов, родителей);

– определение сильных сторон ребенка, на которые можно опереть­ся в коррекционной работе;

– анализ хода познавательного и психофизического развития и результатов педагогической работы.
Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс с детьми с ЗПР строится в соответствии со следующими основными положениями:

– пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном пси­хологическом климате при обучении в классах с оптимальной наполняемостью от 9 до 12 учащихся, что позволяет педагогу успешно реализовать принцип ин­дивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, нагляд­ные и практические методы обучения) при объяснении и закреплении нового материала, на всех этапах урока;

– коррекционная направленность всех учебных предметов, включаю­щих, наряду с общеобразовательными задачами задачи активи­зации познавательной деятельности, формирование обще­интеллектуальных умений и навыков, нормализация учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирова­ние учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;

– комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления нега­тивных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных
и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодей­ствии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога;

– работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспе­чивающая полноценную подготовку домашних заданий.

Важным моментом в организации системы коррекционно-разви­вающего обучения является создание для детей с ЗПР в образовательном учреждении климата «психоло­гического комфорта». Определяющими при этом являются:

– учет индивидуально-психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса;

– выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность учебного материала на начальной ступени обучения;

– индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения учебных занятий, обеспечивающие устойчивую мотивацию достижения успеха у обучающихся;

– формирование навыков самооценки и самоконтроля как на на­чальной, так и на основной ступенях обучения.

В системе КРО развитие общих способ­ностей к учебной (познавательной) деятельности является основной целью коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начальных этапах содержание и методи­ка обучения «подстраиваются» под индивидуальные типологические особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность обу­чения в классах компенсирующего обучения и классах КРО помогает учащимся избавиться от сложившихся негативных представлений о собственной неполноценности, неспособности к учебе, содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала увеличивается.

Направленность на пробуждение познавательной активности и ре­ализацию потенциальных возможностей детей отражается в структуриро­вании содержания начального образования в системе КРО. Это выра­жается в следующих методических положениях:

– придается большое значение знаниям, получаемым на ос­нове практического опыта; эти знания привносятся в процесс обучения, обогащая его содержание непосредственны ми наблю­дениями детей;

– в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения ребенок осознает себя как личность, в содержание образования входит формирование у ребенка представлений о собственном личностно-социальном статусе;

– особая роль отводится общеучебным и общепознавательным спо­собам деятельности как важнейшим компонентам познавательного процесса: умению наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения форми­руются на материале всех учебных дисциплин;

– учебная деятельность должна быть насыщенной по содержанию, требо­вать от обучающихся известного интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания обязательно должны быть доступны каждому ребенку как по темпу выполнения их, так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство успеха. Именно успехи в учебе должны стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться, выполнять задания, содержащиеся в учебниках, раздаточном дидактическом материале и т.д.;

– важнейшее условие эффективного и доступного по содержанию учебного про­цесса заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен основной, базовый материал, подлежащий многократному закрепле­нию, сами же учебные задания следует дифференцировать в зависимости от решаемых коррекционных задач;

– особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию спонтанной речи средствами всех учебных дисциплин.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществля­емое учителями на всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвое­ния ученого материала, знаний и умений, который соответствует требова­ниям образовательного стандарта.

Важно учитывать следующие методические принципы построения со­держания учебного материала, направленные на обеспечение систем­ного усвоения учащимися с ЗПР основ знаний:

‒ усиление роли практической направленности изучаемого мате­риала;

‒ выделение наиболее важных признаков изучаемых явлений;

‒ опора на жизненный опыт ребенка;

‒ опора на объективные внутренние связи в содержании изучае­мого материала как в рамках одного предмета, так и между пред­метами;

‒ соблюдение принципа необходимости и достаточности в определении объема изучаемого материала;

– введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений, формирование значимых для обучения интеллектуальных функций, необходимых при решении учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогичес­кого процесса является индивидуально-групповая коррекционная ра­бота, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков раз­вития учащихся. Подобные занятия имеют также общеразвивающие цели: повышение уровня сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, коррекция зрительно-мотор­ных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой мото­рики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направ­ленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.

Лечебно-профилактическое направление обеспечивает охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения объема предельной нагрузки ребенка;

– укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;

– изучение динамики состояния здоровья на основе учета рабо­тоспособности и заболеваемости учащихся.

Социально-трудовое направление включает:

– систематическую работу с родителями, предупреждающую эмо­циональные срывы, психологические перегрузки, обеспечиваю­щую охранительный режим, в том числе особый режим выполнения до­машних заданий;

– работу по профориентации и начальной профессиональней под­готовке.

Согласно Положению о классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обу­чения (см. Приложение, с. 294-307), в них принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития различного происхождения.

Организация комплексного динамического наблюдения за продви­жением ребенка позволяет практически реализовать важнейшее поло­жение Концепции развивающего обучения – интеграцию учащихся классов КРО в традици­онные формы обучения, в классы, работающие по основным образо­вательным программам. Перевод детей из классов КРО в обычные классы (утверждается педсоветом.) возможен только при положительной динамике в развитии и достаточной общеобразовательной подготовке уче­ника, которые определяют и оценивают специалисты школь­ного ПМПк (консилиума).

В практике работы общеобразовательной массовой школы можно наблюдать две противоположные позиции в решении этого вопроса. Некоторые региональные управления образования, желая как можно быстрее по­лучить положительные результаты внедрения системы КРО, требуют, чтобы уже после 4-го класса все дети перешли на традиционные фор­мы обучения, не принимая во внимание то обстоятельство, что потенциальные возможнос­ти у всех детей разные. Понятно, что если пойти по формальному признаку и детей с вы­раженной задержкой психического развития перевести в 5-й класс общеобразовательной школы, то эффективность обучения может существенно снизиться, а ребенок с труд­ностями в обучении из благоприятной, комфортной педагогической ситуации перейдет в неадекватные его познавательным возможнос­тям социально-педагогические условия.

В тех случаях, когда у ребенка наблюдается осложненная форма ЗПР це­ребрально-органического происхождения, он нуждается в коррекционной помощи специалистов вплоть до 9-го класса, а в некоторых случаях – и при получении среднего профобразования.

В то же время, если у детей наблюдается неосложненная (прежде всего, соматогенная) форма ЗПР, особенно если ее причиной являются неблагоприятные условия воспитания, прогноз преодоления задержки психического развития весьма благоприятный. Через 1–2 года дети, обучавшиеся по III варианту учебного плана, и в 50-60% случаев дети, обучавшиеся по I варианту учебного плана (2–4 классы), переводятся в обычные (массовые) классы и, как показывает педагогическая практика, успешно в них обучаются.

Если комплектование клас­сов было осуществлено в соответствии с Положением о классах коррекционно-развивающего обучения и консилиумом ведется дина­мическое наблюдение за продвижением учащихся, нет необходимости проводить успешно обучающегося ребенка через процедуру ПМПК.

Ниже приведены основные организационные мероприятия в отношении детей с ЗПР, поступающих в массовые образовательные учреждения.