Социально одобряемые (социально направленные) выборы

Социально одобряемый выбор может носить явно защитный характер в том случае, когда ребенок пассивно дает ответы, ожидаемые от него взрослыми. В подобных обстоятельствах специалист должен представлять, что такие ответы не отражают собственно эмоциональных проблем ребенка и не могут в полном объеме быть отнесены к категории социально одобряемых. Истинно социаль­но одобряемые ответы характеризуют «скованность» ребенка социальными нормами и, как правило, отражают определенную тенденцию воспитания в семье по типу: «Все для других, во имя человечества, а не для себя». При этом следует понимать, что, в отличие от «ожидаемых» взрослыми ответов, ответы такого типа могут быть вполне искренними.

Социально одобряемые выборы предпочтения:

Ж — «Собакой — она служит человеку и во всем ему помогает», «Лошадью — она много работает для человека», «Пчелой — она мед дает».

Р — «Лекарственным растением (ромашкой, зверобоем и т. п.) — им лечат», «Крепким деревом, чтобы строить дом», «Новогодней елкой — она приносит праздник».

П — «Тарелкой, вилкой, ложкой» и т. п. — то, что чаще всего употребляет­ся, являясь самым необходимым в хозяйстве.

М — «Шкафом — в него вещи кладут, он нужен», «Столом, табуреткой — то, что необходимо, нужно для жизни».

О — «Шубой — она теплая», «Джинсами, джинсовыми куртками — в них все ходят, потому что они удобные».

И — «Конструкторами, азбукой, интересной игрой — это для учебы и что­бы стать взрослым», «Куклой, машинкой, трансформером — так как в них лю­бят играть дети».

Социально одобряемые выборы отвержения:

Ж — «Акулой, змеей — они вредные», «Крокодилом — он ест жиеэтных илюдей, он вредный».

Р — В данном случае выбираются все варианты ядовитых растений, даже если ребенок не знает их названий, а также: «Колючки, репейники — они при­стают к одежде» (ребенком подразумевается, что их трудно счищать, они при­носят вред).

П — Основным критерием отнесения к данной категории является та посу­да, которой не пользуются, то есть которая не.приносит пользы: «Тарелка на стене, красивая посуда в шкафу».

М — Критерий отвержения тот же, что и для предыдущей категории (посу­ды): «Сломанный шкаф», «Дырявый диван, на котором нельзя спать» и т. п., — то есть «неиспользуемость» вещи.

О — «Нарядные вещи» (или, наоборот, рваные, старые вещи), «лакирован­ные туфли» и т. п. — общим критерием в данном случае является редкость ис­пользования или «неполезность», а не демонстративность.

И — «Погремушкой, мячиком, кубиками — ими играют только маленькие дети, малыши».

Протестные, выражающие негативизм выборы

Чаще всего их можно получить при работе с выборами предпочтений, когда ребенок выбирает в качестве объекта превращения заведомо неприятные, отрицательные объекты. Этот факт можно расценивать как негативное отно­шение к самому процессу, процедуре обследования, с одной стороны, или как своего рода защитную протестную позицию (чаще всего наблюдается у подро­стков) — с другой. При этом серия дополнительных вопросов должна быть со­ставлена с учетом всех этих особенностей. В данном случае основной целью дополнительной диагностической задачи становится выявление причин подоб­ного поведения.

Условно нормативные выборы по основным категориям

Вэтом разделе приводятся наиболее часто встречающиеся типичные отве­ты (выборы), которые дают дети 6-7-летнего возраста, при отсутствии у них каких-либо выраженных личностных проблем (условно нормативные выборы).

Условно нормативные выборы предпочтения:

Ж — «Кошкой — она красивая», «Собакой — она живет вместе с челове­ком», «Котом — мне нравится»⁴.

Р — «Цветком — растут везде», «Деревом — оно крепкое, живет долго». П — «Чашкой, тарелкой (и подобное) — они всегда нужны, без них нельзя есть».

М — «Шкафом — он большой, в нем много вещей лежит». О — «Кофтой, брюками, курткой — они нужны, их носят». И — «Куклой, машинкой, трансформером — в них играют, мне нравится».

Условно нормативные выборы отвержения:

Ж — «Волком — он злой», «Зайцем — он ото всех бегает», «Жабой — она противная».

Р — «Крапивой — она колется», «Травой — она под ногами».

П — «Чашкой, тарелкой — они бьются», «Кастрюлей, чайником — они на огне стоят».

М — «Креслом, кроватью — тяжелые, стоят на одном месте», «Табуреткой — она ломается».

О — «Ботинками, сапогами — не нравятся», «Штанами — на них сидят».

И — «Соской, погремушкой — играют маленькие», «Барби — в нее девчон­ки играют» (ответы мальчиков), «Машиной, танком — мальчишки играют» (ответы девочек).

ТЕСТ РУКА

«Тест Рука» (Hand-тест) — проективная методика исследования личности. Впервые тест был опубликован в 1962 году Б. Брайклином, 3. Пиотровским, Э. Вагнером (идея теста принадлежит Э. Вагнеру) В нашей стране тест был адаптирован Т. Н. Курбатовой для детей старше 12 лет. С 198 8 года методика⁵ адаптировалась авторами руководства на детях различных категорий (группы тотального и задержанного развития, дети с парциальной несформированностью психических функций: преимущественной несформи-рованностью регуляторного компонента, когнитивного компонента деятель­ности и преимущественной несформированностью смешанного типа) общей численностью 1100 человек в возрасте от 4 до 11 лет. Особо предлагаемые оце­ночные категории адаптировались к детям с экстра- и интропунитивными ти­пами дисгармоничного развития и искаженным развитием.

Данная проективная техника относится к категории интерпретативных про­ективных методик, когда испытуемому необходимо истолковать, интерпрети­ровать какое-либо событие, ситуацию (в данном случае — изображение руки). Как и в других проективных методиках, данный стимул приобретает смысл не просто в силу его объективного значения, а в связи с личностным значение той или иной позиции руки для конкретного субъекта.

В теоретическом обосновании авторы исходили из положения, что превосходство человека над животными обусловлено уровнем развития человеческого мозга и человеческой руки. Перестав выполнять функцию опоры при nepeдвижении, рука приобрела большую свободу, начала использоваться для выполнения разнообразных функций и тем самым стала вносить определяющий вклад в развитие мышления. Филогенетические и онтогенетические исследования подтверждают связь между развитием функций руки и развитием умственных способностей. Ни одна часть человеческого организма, за исключением глаз, не оказывает ему такой помощи в восприятии пространства и ориентации в нем, без чего, в свою очередь, невозможна организация любого действия. Рука непосредственно вовлечена не только во внешнюю, но и в собственную (интроспективную) активность человека.

Рука помогает человеку в выполнении множества функций. Существую», факты, подтверждающие активную роль руки (наряду с глазами) даже во сне рука осуществляет постоянный контакт с внешней средой. Она необходима для удовлетворения витальных потребностей и участвует практически во всех действиях, связанных с получением удовольствия, в том числе и в сексуальной активности. В детские годы рука — главный источник аутостимуляционных удовольствий. Рука является основным инструментом, обеспечивающим кинестетическую и тактильную обратную связь, в огромной степени участвует в формировании чувственного образа внешнего мира и, следовательно, дает человеку большую часть интериндивидуальной информации.

Таким образом, логично ожидать, что проективный личностный тест, в котором различные изображения руки используются в качестве визуальных стимулов, позволит выявить через описание и личностную соотнесенность предлагаемого стимульного материала многие поведенческие тенденции человек»; на основании его индивидуального восприятия и особенностей его эмоционального развития.

Методика «Тест Рука» стоит в одном ряду с тестами Роршаха и ТАТ. Он занимает промежуточное положение по степени неопределенности стимульно-₄ го материала (изображения рук являются менее неопределенными стимулами чем пятна Роршаха, так как рука представляет собой реально существующий объект). По мнению авторов, возможности данного теста прогнозировать реальное поведение превосходят прогностическую способность теста Роршаха Щ ТАТ, так как его ответы более тесно связаны с моторной сферой человека. Между, тем частота, с которой летучие мыши и бабочки видны на чернильном пятне, гораздо выше частоты, с которой они встречаются в жизни. Использование рассматриваемой здесь методики вызывает гораздо меньше фантастических и гораздо больше реальных ассоциаций. Поэтому вероятность реального прояв­ления выявленных ею тенденций к действиям или, наоборот, их отсутствия в реальном поведении, оказывается более высокой.

В отличие от большинства проективных техник, в которых внимание фоку­сируется на общей картине личности (глобальный подход к оценке личности), а не на измерении отдельных ее свойств, данная методика допускает обе эти возможности. Она может быть использована и как традиционный клиниче­ский инструмент для выявления существенных потребностей, мотивов, конф­ликтов личности.

В отличие от основного назначения при работе с взрослым контингентом испытуемых «надежно прогнозировать и качественно оценивать такое специ­фическое свойство личности, как открытое агрессивное поведение», в варианте для детей в возрасте до 11 лет основной целью является выявление не столько агрессивных тенденций, сколько наличия ожидаемой агрессии со стороны окружения, определение активной или пассивной личностной пози­ции. С определением этого параметра тесно связано и выявление общего уровня психической активности, анализ других показателей эмоциональной сферы и межличностных отношений ребенка.

В предлагаемом адаптированном варианте методики также могут быть вы­делены следующие основные категории для оценки и последующего анализа:

Активность; Пассивность; Тревожность; Агрессивность; Директивность; Коммуникация; Демонстративность; Зависимость; Физическая дефицитарность (ущербность).

Подавляющее большинство детских ответов (до 97% у детей младше 7—8 лет, 80-85% — у детей до 10-11-летнего возраста) могут быть определены и про­анализированы с точки зрения предложенных категорий. Однако основным предназначением данной проективной методики мы считаем выявление вы­раженности такой категории, как «тревожность», определяемая в данном слу­чае как ожидаемая (на неосознаваемом уровне) агрессия извне и возможность соотнесения последней с какими-либо конкретными лицами. Важными ана­лизируемыми показателями также следует считать «активность» или «пассив­ность» ответов на представляемые стимулы как отражение состояния общей психической активности ребенка. Кроме того, значимыми являются также выявляемые ответы ребенка, соответствующие категории «коммуникативность».

Стимульный материалпредставляет собой 10 карточек (10x14 см), следую­щих друг за другом в определенном порядке. На девяти из них расположены контурные изображения кисти руки в разных позициях (рис. 11.1). Десятая

карточка — пустая. На ней ничего не изображено. Все карточки пронумерованы от первой до десятой римскими цифрами. Подача стимульного материал при жестком порядке предъявления предполагает возможность поворота изображения ребенком в любом направлении до тех пор, пока не будет сформули­рован ответ. В то же время фиксация в протоколе ориентации поворота карточки не является жестко необходимой, поскольку, как показывает практика адаптации методики на детской популяции, это не привносит в результат выполнения какой-либо особой содержательной информации. Данный факт позволяет использовать тестовый материал в последовательно сброшюрован ном виде.

Возрастной диапазон применения. Как уже указывалось, методика в данной интерпретации может быть использована для детей от 4—4,5 до 11—12 лет. Для детей старше 11—12 лет рекомендуется использовать интерпретацию и проведение методики в ее классическом варианте, который представлен в адаптации теста Т. Н. Курбатовой].

Процедура проведения

Классический вариант подачи инструкции

Перед ребенком открывается изображение

Инструкция 1А. «Здесь нарисована рука. Посмотри на нее внимательно и скважи, как тебе кажется, что делает эта рука? Ты можешь поворачивать картинку, если тебе не понятно. Давай попробуем: так что делает эта рука ?»

Детям старше 8 лет можно предложить несколько более «сложную» инструкцию.

Инструкция 1Б. «Что делает человек, которому принадлежит эта рука?»

Как правило, дети ограничиваются одним утверждением, однако для более полного анализа и интерпретации желательно, не оказывая давления на peбенка, получить от него по два-три ответа на каждое изображение. Далее ребенку предъявляется изображение II и инструкция повторяется в следующем виде.

Инструкция 2. « Что делает эта рука

Достаточно часто у ребенка возникает вопрос, та же ли это рука, что и на первом изображении. В этом случае имеет смысл уклончиво сказать ребенку что экспериментатор этого не знает, и нужно спросить, как ему самому кажет­ся. Экспериментатор не должен давать «наводки», провоцировать на опреде­ленный ответ: ни на то, что рука та же самая, ни на то, что они разные.

В этом же ключе ребенку по очереди демонстрируются все девять изобра­жений. При этом каждое изображение предъявляется ребенку в стандартной позиции (так, как оно представлено в тестовом материале).

Не следует запрещать ребенку пытаться своей рукой изобразить ту же позу. Это, как правило, облегчает процесс идентификации движения, позы предъяв­ляемого изображения, но следует отметить такие факты в протоколе.

Если ребенок затрудняется в ответе, необходимо «мягко» стимулировать его следующим образом: «попробуй, постарайся», «попробуй повернуть, посмотри еще», «это не трудно» и т. п.

Как правило, затруднения вызывает именно идентификация данного дей­ствия руки. В этом случае не стоит долго задерживаться на данном изображе­нии, а рекомендуется перейти к следующему. Однако такие затруднения во­зникают не часто, даже при работе с детьми старшего дошкольного возраста, уболее старших детей трудности могут возникнуть в случае недостаточного развития (тотальное недоразвитие, парциальная несформированность психи­ческих функций смешанного типа) или в случае выраженной заторможенно­сти ребенка, обусловленной приемом психотропных, в частности, нейролеп­тических препаратов.

Не только при нечетком и расплывчатом ответе, но и в случае слишком крат­кого, нераспространенного ответа, имеет смысл расспросить ребенка более подробно или просто уточнить ответ (например, кому пожимает руку, кого хо­чет ударить и почему, ударяет первый или в ответ, что хочет погладить и т. п.). Ни в коем случае подобное уточнение не должно носить провоцирующий или наводящий характер.

При предъявлении изображения X (десятая карточка без изображения) ре­бенку дается следующая инструкция.

Инструкция 3.«Перед тобой пустой лист. Здесь ничего не нарисовано. Пред­ставь себе какую-нибудь руку. Как ты думаешь, что она делает?»

Точно так же, как и при предъявлении предыдущих карточек с изображени­ями, можно задавать уточняющие вопросы, которые в краткой форме регист­рируются в протоколе обследования.

Имеет смысл не проявлять свою заинтересованность, не менять стиль бесе­ды с ребенком, если он дает заведомо агрессивные, пассивно-депрессивные или какие-либо необычные демонстративные ответы.

Авторский вариант подачи инструкции

Авторский вариант исследования направлен на уточнение ситуации, в ко­торой «действует» данная рука, а также на выявление принадлежности данной руки тому или иному субъекту действия (см. Анализ результатов). При этом процедура проведения остается прежней, но к инструкции подается дополни­тельная часть, таким образом, что инструкция принимает следующий вид.

Инструкция.«Здесь нарисована рука. Посмотри на нее внимательно и скажи, как тебе кажется — что делает эта рука? Чья она? Мужская, женская... Ты можешь поворачивать картинку, если тебе не понятно. Давай попробуем, так что делает эта рука?»

Такую дополнительную инструкцию можно предлагать ребенку как на каж­дое стимульное изображение, так и на отдельные изображения (включая кар­точку X), ответы на которые, по мнению экспериментатора, должны быть уточ­нены в отношении субъектов воздействия на ребенка.

Примечание к процедуре проведения.Методика не должна предъявляться в ситуации, когда непосредственно перед предполагаемым обследованием с ре­бенком проводились:

□ физкультурные занятия, в частности, занятия лечебной физкультурой;

□ какие-либо двигательные упражнения, коррекционная работа, постро­енная на принципах двигательной коррекции и т. п.;

□ нейропсихологические пробы по исследованию праксиса позы, динами­ческого праксиса (задания на координированные или реципрокные дви­жения рук, ног).

Регистрация результатов

Все ответы ребенка, латентное время реакции на изображения, уточняю­щие вопросы и дополнительные разъяснения для каждого изображения зано­сятся в соответствующие разделы протокола.

В графе «Латентное время реакции» отмечается продолжительность времен­ного промежутка от момента предъявления изображения до начала ответа (для удобства экспериментатора этот показатель можно оценивать количеством точек, которые проставляются в протоколе карандашом в единицу времени: например, одна точка в секунду).

Латентное время оценивается приблизительно. Ребенок не должен видеть никаких секундомеров или часов на столе.

В графе «Ответы обследуемого ребенка» в форме, удобной для эксперимен­татора, регистрируются все ответы ребенка на предъявляемое изображение. Дополнительно можно зарегистрировать, в каком положении дан тот или иной ответ. В классическом варианте методики для этого используют следующую шифровку положения карточки: С — стандартное, И — инвертированное (по­вернутое на 180° относительно стандартного), П — повернутое на 90° в правую сторону, Л — повернутое на 90° в левую сторону.

Здесь же в краткой форме регистрируются уточняющие вопросы экспери­ментатора, которые задаются ребенку для раскрытия субъективной оценки ответа и уточнения категории этого ответа, комментарии ребенка по этим воп­росам.

В графе «Категория ответа» в буквенной форме проставляется категория ответа. Эта процедура осуществляется после окончания всего эксперимента и категоризации ответов ребенка (см. Обработка результатов).

Описание категорий и возможных вариантов ответов

Активность (Акт.). Эта категория включает ответы, отражающие тенденции к действию, ответы, в которых рука воспринимается как совершающая какое-либо активное действие. При этом засчитываются как безличные, так и личностно ориентированные ответы. В эту категорию включаются ответы, в кото­рых рука изменяет свое физическое положение, сопротивляясь силе тяжести. В некоторых случаях ответы этой категории следует дифференцировать от от­ветов, направленных на коммуникацию.

Возможные ответы: «берет что-либо», «поднимает руку» (на уроке), «дер­жит» (кого-либо или что-либо), «держит» (мел, мяч, ручку), «хватает», «бьет по мячу», «ловит» (мяч, кубик, портфель), «считает деньги», «подтягивается» (на физкультуре), «кормит», «пилит», «показывает» (что-либо у доски и т. п.), «бросает», «перелистывает», «строит», «машет» (но не жест прощания, кото­рый трактуется как категория коммуникативность), «солит» (пищу), «жест О. К.» (в ситуации «у меня все отлично», но не показывает этот жест кому-то). Любые варианты ответов, относящихся к действиям театра кукол, театра теней. Такие ответы необходимо дифференцировать от ответов, ориентированных на ком­муникацию и оцениваемых как категория коммуникативность. Необходимое различение определяется уточняющими вопросами и специальной оценкой, приведенной в дополнительном исследовании (при авторском варианте пода­чи инструкции).

Пассивность (Пас). Эта категория включает ответы, отражающие тенден­ции к бездействию или пассивному действию, не требующие присутствия дру­гого лица, а также безличные ситуации, в которых рука не изменяет физичес­кого положения или пассивно подчиняется силе тяжести.

Возможные ответы: «лежит», «отдыхает», «просто так, ничего не делает», «висит», «опущена», «устала», «ждет» (что-то) и т. п.

Тревожность (Тр.)- Эта категория отражает неуверенность ребенка, ожида­ние им возможной агрессии со стороны внешнего мира. Также она включает ответы ограждающего, ритуального характера. Ответы по этой категории пе­редают ощущение напряжения, отсутствие уюта, чувство дискомфорта.

Возможные ответы: «прячет», «прикрывает», «спряталась, чтобы не подни­мать руку на уроке», «поднял руку, чтобы ответить, но потом испугался и сде­лал руку так...», «хотел ударить, но испугался и передумал, говорит, это не я», «говорит — уходи, уйди» (но не прощается — что относится к категории «ком­муникация»), «закрывает глаза», «отталкивает» (в ситуации неприятия), «хочет схватить» (как ожидание агрессии от кого-то), «пугает», «ругается», «кричит», «шлепает», «нависает». Также к данной категории относят ответы ребенка, ка­сающиеся изменений позы руки в качестве реакции на внешнюю ситуацию.

Агрессивность (Агр.). Это ответы, в которых рука представляется как напа­дающая, наносящая удар или иные повреждения, ущерб, активно доминирую­щая, использующая предметы для целей нападения, агрессии.

Возможные ответы: «бьет», «толкает», «душит», «лупит», «злится», «в лоб (зубы) дает», «отталкивает», «щелбана дает», «набрасывается», «кулаком в лицо», «сжат кулак», «оскорбляет», «отпихивает», «напрягается от злости», «дер­гает за волосы», «толкает в живот», «дергает за нос», «фигу показывает».

Примечание. При получении ответов по категориям тревожность и агрес­сивность особенно важным является получение дополнительной информации о принадлежности руки кому-либо, что позволяет выявить круг значимых лиц, от которых ребенком ожидается агрессия или причинение дискомфорта.

Директивность (Дир.). Эта категория включает ответы, в которых рука пред­ставляется как ведущая, управляющая, иным образом оказывающая влияние. К этой категории относят такие ответы, в которых рука описывается общаю­щейся, однако это общение является вторичным по отношению к намерению оказать активное влияние на ход действий другого лица (например, проповедь, чтение лекций, проведение урока и обучение, раздача указаний). Ответы этой категории отражают тенденции к превосходству, высокую самооценку.

Возможные ответы: «объясняет», «останавливает», «учит», «дает указания», «показывает направление движения», «объясняет» (ситуации, когда «...объяс­няет, что ребенок был не прав» — относятся к данной категории, но ситуацию «объясняет, как пройти» — скорее следует отнести к категории коммуникативность), «запрещает», «дирижирует», «милиционер регулирует движение», «сту-,1 чит кулаком» (чтобы запретить или прекратить), «говорит — хватит», «помогав! ет вести», «подталкивает» (что-то сделать), «показывает жест «стоп».

Коммуникация (общение) (Ком.). Это такие ответы, в которых рука общается или делает попытку общаться с кем-то. В этих ответах подразумевается, что, имеется необходимость в «желании разделить трудности или радость», «желании быть понятым и принятым», «желании пожаловаться» и т. п., то есть ответы по этой категории выражают потребность ребенка не только во взаимодействии, но и в сочувствии, жалости.

Возможные ответы: «здоровается», «подает руку», «похлопывает по плечу»^, «протягивает руку», «подзывает», «хочет пожать руку», «лежит на плече», «го­ворит — до свиданья» (жест, обозначающий прощание), «объясняет» (в ситуации «объясняет, как пройти»), «гладит», «успокаивает», «показывает куколь­ный театр» (жестовый театр и т. п.). В данной ситуации необходимо различать «коммуникативные» ответы и ответы категорий «активность» или «демонстративность». Последние могут быть дифференцированы с помощью уточня­ющих вопросов, показывающих ббльший оттенок демонстративности и актив­ности, чем в ситуации коммуникации. В последнем случае рука всего лишь «показывает», не уточняя, для кого и в какой ситуации.

Демонстративность (Дем.). Эта категория включает ответы, в которых рука принимает участие в каком-либо действии, в котором она «самовыражается», что-то демонстрирует и вообще нарочито проявляет себя.

Возможные ответы: «все О. К.» (изображение VIII), «показывает что-то на руке», «прячет что-то в руке» (в зависимости от контекста ответа на уточняю­щий вопрос: прячет для того, чтобы подразнить, заинтересовать или для того, чтобы скрыть — в последнем случае ответ оценивается как относящийся к ка­тегории «тревожность»), «делает зарядку», «подбирает к себе», «танцует», «бьет по барабану» (в ситуации: сжимает барабанные палочки), «играет на пианино» (других музыкальных инструментах), «представляет кукольный театр» (театр, теней). Как правило, ответы этой категории могут оцениваться и как относя­щиеся к категории «активность». Например, «хочет вот это показать» (пока­зывает, что хочет показать), «останавливает жестом».

Примечание. Ответы такого типа (относящиеся к категории «демонстративность») необходимо дифференцировать с ответами категории «коммуникативность» с помощью уточняющих вопросов. Порой ответ может быть классифи­цирован как бы по двум категориям одновременно. Например, Дем. + Ком. Например: «Подзывает, чтобы показать или похвастаться», но в данном случае очевидно превалирование Дем., так как сама демонстрация не может осуще­ствляться только для самого себя. Отсюда следует отнесение данного ответа к категории Дем.

Зависимость (Зав.). Эта категория включает ответы, в которых рука активно или пассивно ищет или ожидает поддержки, помощи со стороны другого чело­века. В эту же категорию также входят ответы, в которых рука подчиняется (данная категория оказывается, по сути, противоположной категории «директивностъ»). Психологическое значение этого ответа, пожалуй, лучше всего понять следующим образом: чем больше количество таких ответов, тем боль­ше ребенок чувствует, что другие должны уделять ему время, внимание, разде­лять с ним ответственность.

Возможные ответы: «просит остановиться», «просит маму остаться», «умо­ляет», «просит деньги»⁶, «рука ребенка, который держится за руку», «подзывав! к себе» (в ситуации, чтобы кто-то помог), «закрывает глаза» (следует отличать от ситуации тревоги), «протягивает руку» (потребность в помощи), «просит мило­стыню», «ждет сдачи (денег)», «отдает деньги», «он виноват» (в ситуации обви­нения другого — как защиты от обвинения самого себя), «просит прощения».

Физическая дефицитарность (ущербность) (Деф.).Эти ответы отражают чув­ство физической дефицитарности, неадекватности. Эта категория включает руки, которые представляются как деформированные, поврежденные, ущерб­ные и т. п. У детей к данной категории возможно отнесение ответов типа: «не­красивая рука», «неправильная» и т. п.

Возможные ответы: «рука больная, сломанная», «обожженная рука», «сло­манный большой палец», «сломанное запястье», «деформированные пальцы» «рука больного и умирающего человека», «согнутая рука», «один из пальце! выглядит как сломанный», «физически искалеченная рука», «показывает, чтс болит», «рука не может распрямиться» (например, от болезни), «плохо двига­ется», «опирается на стол» (в ситуации физической неполноценности), «хва­тается, чтобы удержаться», «больная рука», «гладит больное место», «берет таблетку» и т. п.

Обработка результатов

1. Подсчитывается общее количество ответов, данных ребенком, которое принимается за 100%.

2. Осуществляется формализация ответов ребенка через отнесение каждого ответа к одной из девяти оценочных категорий. Формализация производится с помощью анализа и, соответственно, категоризации ответов, полученных также при помощи уточняющих вопросов (ситуаций) Категории ответов записываются в графе «Категория ответа». В таблице протокола регистрируется количество ответов по каждой категории

3. Вычисляется процент ответов каждой категории по отношению к общему количеству ответов, что также заносится в таблицу.

4. Определяются коэффициенты по предлагаемым формулам (1, 2, 3 (см. Количественные интерпретационные показатели).

На основании интерпретации ответов ребенка и полученных числовых значений характеристик-коэффициентов определяются основные тенденции эмоционального и личностного развития ребенка.

Анализ результатов

Основное замечание касается самого процесса интерпретации результатов. Широкая клиническая интерпретация методики (впрочем, как интерпретация любой проективной техники) является творческим процессом, который в боль­шей степени определяется теоретическими взглядами практического психо­лога и опытом его работы в области детской психологии, в частности, опытом работы с данной методикой.

В связи с тем, что развитие аффективно-эмоциональной сферы ребенка, становление личностных характеристик ни в коей степени нельзя считать за­кончившимся, устоявшимся в анализируемый возрастной период (5—11 лет), отнесение ответов к той или иной категории желательно производить после уточняющих вопросов, выяснения ситуации, в которой происходит деятель­ность, связанная с позой изображенной руки. Необходимо учитывать, что все тенденции, выявляемые при исследовании, взаимосвязаны и предопределяют друг друга. То есть необходимо говорить не об абсолютных показателях (отве­тах) по каждой категории, а о соотношении ответов различных категорий, для чего абсолютные значения количества ответов ребенка по каждой категории должны быть представлены в виде процентов от общего количества полученных ответов. Таким образом, при интерпретации полученных ответов имеет значение не столько количественная представленность ответов определенно- f го типа, сколько соотношение с распространенностью ответов других категорий. Так, два—три «агрессивных» ответа (Агр.) на фоне полного отсутствия ответов, отражающих дружеские отношения и желание сотрудничать (Ком., Дем., , Зав.), свидетельствуют о большей враждебности, чем большое количество аг­рессивных ответов в сочетании с большим количеством доброжелательных.

Для более точной интерпретации результатов, адекватной оценки состояния ребенка необходимо сопоставлять полученные данные с результатами выполне­ния других проективных техник (например, рисуночных методик, методик Ме­таморфозы, рисуночной фрустрации С. Розенцвейга, Эмоциональные лица и др.).

Наиболее важным показателем, на наш взгляд, является проецирование ребенком на стимульный материал прогнозируемых реакций со стороны окру­жающих. К основным анализируемым реакциям относятся: ожидаемая агрес­сия (извне) и директивное поведение значимых для ребенка лиц. Точно так же могут быть оценены и другие показатели межличностных отношений, как в семье, так и в других значимых для ребенка ситуациях. Подобный анализ ста­новится возможным при использовании уточняющих вопросов, особенно в дополнительной процедуре исследования, когда определяется, кому принад­лежит рука на данном изображении.

Возможна ситуация, когда ребенок затрудняется с ответом и ему необходи­мо повернуть карточку для того, чтобы дать, по крайней мере, один ответ. Та­кая ситуация «вращения» изображений может отражать обедненность зритель­ных образов ребенка и, вероятно, слабость зрительной памяти. Это также должно быть отмечено в протоколе.

Большое количество одинаковых ответов по разным изображениям (в том числе «перенос» ответа по изображению IX на пустую карточку X) может интерпретироваться как повышенная инертность мыслительной деятельност! ребенка. Подобный факт может оцениваться как особенность сформированности второго уровня базовой аффективной регуляции, что, однако, должно быть подтверждено результатами использования других методик.