Vi. предупреждение педагогической запущенности учащихся в школе

VI.!. Психолого-педагогические факторы школьной дезадаптации учащихся

Среди институтов социализации, обусловливающих усвоение детьми и подростками социального опыта, особое место занимают мас­совые учебно-воспитательные заведения и, прежде всего, общеобразо­вательные школы, прямое назначение которых — обучать детей, давать им знания, необходимые для будущей профессиональной деятельности, для разносторонней социальной активности. Школа выполняет много­образные полифункциональные роли и задачи в социальном развитии подрастающих поколений. Наряду со своим прямым назначением обу­чать и воспитывать, что целенаправленно осуществляется как на уро­ках, так и во внеурочном учебно-воспитательном процессе, школа вы­ступает институтом социализации, нормы и ценности которого транс­формируются в систему внутренней регуляции учащихся помимо целе­направленных педагогических усилий, благодаря стихийному функционированию социально-психологических механизмов социализации.

И если методам и содержанию целенаправленного обучения и воспитания психолого-педагогическая наука и практика традиционно уделяет и уделяла достаточно большое внимание, то процессы стихийной социализации, также протекающие в школе, исследовались в меньшей мере.

А вместе с тем, в предыдущих главах, где рассматривались социаль­но-психологические особенности личности дезадаптированных подро­стков и возрастные закономерности социализации, было показано, что дезадаптация, возникающая при нарушениях социализации, харак­теризуется деформацией ценностных и референтных ориентации под­ростка, снижением референтной значимости и отчуждением дезадап-тированного подростка прежде всего от такого важнейшего института социализации, как школа. Очевидно, психолого-педагогические фак­торы школьной дезадаптации прежде всего и нужно искать в причинах, снижающих референтную значимость школы. При этом, как уже отме­чалось выше, в зависимости от степени отчуждения и глубины дефор­мации референтных и ценностных ориентации были выделены две ста­дии социальной дезадаптации. Первая стадия, получившая название педагогической запущенности, характеризуется утратой референтной значимости и отчуждением от школы как института социализации при

сохранении высокой референтности семьи. Вторая стадия, более глубо­кой и опасной дезадаптации —социальная запущенность — харак­теризуется тем, что наряду со школой подросток отчуждается и от семьи и, теряя связь с основными институтами социализации, становится как бы социальным Маугли, усваивая искаженные ценностно-нормативные представления и криминальный опыт в асоциальных и преступных под­ростковых компаниях и группировках.

Таким образом, отчуждение от школы и утрата ее влияния — значительно более распространенное явление среди дезадаптирован-ных учащихся, чем утрата влияния семьи. А между тем, учитывая, что достаточно большая часть семей относится к функционально несостоя­тельным, по разным причинам не справляющимся с задачами воспи­тания, то становится ясно, что школа призвана также восполнять и дефекты семейного воспитания, оказывать психолого-педагогическую поддержку семье в целях предупреждения нарушения социализации детей и подростков. К сожалению, собственные внутришкольные за­труднения чаще всего так велики, что при этом не только не оказыва­ется поддержка детям и семьям группы риска, но и ситуация дополни­тельно осложняется психолого-педагогическими факторами школьной дезадаптации.

При этом, в первую очередь, факторы школьного психолого-педа­гогического риска своими истоками имеют различные затруднения в учебной деятельности, которая прежде всего опосредствует всю систему отношений учащегося и с учителями, и с одноклассниками, и в значительной степени с родителями.

Определенная часть учащихся начинает испытывать затруднения в усвоении учебных программ уже с первого класса в связи с неготовно­стью к школьному обучению. Работы Г.Ф. Кумариной и сотрудников руководимой ею лаборатории показывают, что до 25% поступающих в школу учащихся нуждаются в дополнительном коррекционном режиме обучения по самым разным причинам. Это и несколько сниженный, в пределах крайней нормы, интеллект, нарушения отдельных психи­ческих познавательных процессов — внимания, памяти, восприятия, речевые нарушения, ослабленная психосоматика, аутизм либо, на­против, расторможенность и т.д. При этом такого рода нарушения могут иметь как фукционально органическое происхождение, так и быть ре­зультатом депривации психического развития в виду неблагоприятных условий семейного воспитания. В любом случае эти учащиеся требуют внимательного индивидуального подхода со стороны учителя, щадяще­го режима обучения, специальных коррекционных программ и соци­ально-педагогической поддержкиих семей.

В настоящее время на практике реализуется несколько вариантов коррекционного обучения. Это введение в крупных общеобразователь­но

ных школах классов компенсирующего обучения, в которые на основе специальной диагностики отбирают детей с различными проявлениями школьной неготовности. Индивидуальный компенсаторный режим обу­чения обеспечивается в этих классах за счет снижения численности учащихся до 12 — 15 человек, а также благодаря специальному подбору и подготовке опытных учителей, освоивших программы ком­пенсирующего обучения. Наиболее уязвимым моментом обучения в режиме компенсаторных классов является возможность психологичес­кой изоляции учащихся этих классов среди своих сверстников, что, как правило, преодолевается особо тактичным отношением педагогическо­го коллектива к этим классам, а также интеграцией, включением на равных всех учащихся в различные формы внеклассной и внешкольной жизни.

Наряду с компенсаторными классами в небольших школах с немно­гочисленным наполнением классов, с опытными учителями, наличием психологической службы осуществляется вариант интегративного обу­чения, когда дети с различными затруднениями обучаются в общих классах при наличии индивидуального режима обучения и до­полнительной психолого-педагогической коррекционной программы. К сожалению, программы компенсирующего обучения реализуются дале­ко не во всех школах, и потому значительная часть детей, по разным причинам испытывающих затруднения в учебной деятельности, оста­ются без необходимой дополнительной психолого-педагогической диаг-ностико-коррекционной помощи. Следствием этого являются не только отставания в учебе, неуспеваемость, но и все возрастающий психо­логический дискомфорт, испытываемый неуспевающими учащимися в школе, что в подростковом возрасте толкает на поиски иной, внешколь­ной среды общения, иной референтной группы сверстников, начинаю­щей играть решающее значение в социализации подростка.

Этот же путь отчуждения от школы в связи со школьными неуспе­хами проходит также и определенная часть учащихся, психическое развитие которых не обнаруживает каких-либо заметных дефектов. Причины низкой школьной успеваемости здесь чаще всего кроются в слабой познавательной мотивации, утрате интереса к учебной деятель­ности, в конфликтных отношениях, складывающихся с учителями, одноклассниками.

Сравнительные исследования учебной деятельности показывают, что и по успеваемости и по степени познавательного интереса благопо­лучные и педагогически запущенные учащиеся заметно отличаются друг от друга. Ниже приводится таблица с результатами таких исследо­ваний.

11-6886

Таблица 11

Успеваемость и отношение к учебной деятельности в школе у благополучных и педагогически запущенных учащихся, %

Группа исследуемых		Усп	юваемо	сть		Отнс	зшение	к учебн ности	ой деят	гель-
учащихся	отлич­ная	хоро­шая	сред­няя	сла­бая	неуд.	охот­ное	изби-рат.	рав-но- Душ-ное	нео­хот­ное	отри-цат.
Благополуч­ные учащие­ся						27,5		12,5
Педагоги­чески запу­щенные			53,4	23,3	23,3			43,4		16,6

Из табл. 11 видим, что как по отношению к учебной деятельности, так и по реальным успехам, педагогически запущенные весьма невы­годно отличаются от своих благополучных сверстников. Если подавля­ющее большинство — 77,5% — благополучных относится к учебе охот­но в целом либо проявляет свой интерес избирательно, то среди трудно­воспитуемых; напротив, 80% относятся к учебе равнодушно, неохотно и лишь 20% проявляют избирательный интерес.

Такое отношение к учебной деятельности соответственно сказыва­ется и на ее результатах. Почти половина педагогически запущенных учится слабо и крайне слабо, и никто из них не занимается отлично либо хорошо.

Таким образом, для педагогически запущенных, слабоуспевающих учащихся учеба не является той референтно-значимой деятельностью, в которой они могут удовлетворить свою потребность самоутверждения, посредством которой, включаясь в систему коллективных обществен­ных отношений в классе, они способны утвердить свой статус, свой престиж в среде одноклассников. Скорее, напротив, неуспехи в учебной деятельности обусловливают психологический дискомфорт и ведут к поискам новой предпочитаемой среды общения, иной референтной группы.

Поэтому для предупреждения социальной дезадаптации в кол­лективе класса особенно актуальной является задача такой организации учебного процесса, при которой было бы возможно успеш­ное овладение знаниями каждым учащимся. Особенно большое внимание в поисках резервов успешного обучения всех без исключения учащихся общеобразовательных школ должно уделяться развитию поз­навательных мотивов и познавательных интересов учащихся.

Изучая отношение подростков к такому важнейшему виду их дея­тельности, как учеба, мы прежде всего попытались проанализировать роль эмоционального фактора в качестве ведущего слагаемого мотивов познавательной деятельности учащихся.

Респондентам основной (педагогически запущенные учащиеся) и контрольной групп (благополучные школьники) предлагалось за­полнить анкету, в которой все изучаемые в школе предметы разбива­ются на три группы (любимые, нелюбимые и индифферентные предме­ты) . И по каждой из перечисленных дисциплин ребята по пятибалльной системе оценивали свое прилежание, успеваемость, увлеченность.

Материалы этого исследования позволили наглядно судить о той роли, которую играет эмоциональный фактор в отношениях подростков к учебе (табл. 12). Для обеих групп исследуемых успеваемость и приле­жание теснейшим образом зависят от увлеченности. Коэффициент ран­говой корреляции между увлеченностью и успеваемостью достигает 0,88.

Ниже, в таблице 12 и на рис. 4 приведены результаты этого иссле­дования, наглядно демонстрирующие четко выраженную связь между успеваемостью и эмоциональным фактором в обеих исследуемых группах.

Таблица 12

Зависимость учебной деятельности от эмоционального фактора, баллы

Показатели отно­шения к учебе	Любимые	предметы	Предметь равнодуш	, к которым ен	Нелюбимь ты	1е предме-
	ОСНОВ.ф.	| контр.гр.	основ.гр.	| контр.гр.	основ.гр.	| контр, гр.
1. Прилежание	3,6	4,1	2,7	3,4	1,7	2,8
2. Увлеченность	3,7	4,4	2,5	3,0	1,5	2,3
3. Успеваемость	3,6	4,4	3,1	3,8	2,5	3,5
4. Средний балл	3,6	4,3	2,7	3,4	1,9	2,9

Как видно из табл. 12, прилежание у респондентов основной груп­пы по мере снижения эмоционального фактора падает в 2 раза (с 3,6 балла до 1,7 балла), успеваемость — в1,5раза(с3,3 балла до 2,5 балла). У респондентов контрольной группы прилежание снижается в полтора раза, успеваемость — в 1,3 раза. То есть и у педагогически запущенных подростков и у благополучных школьников эмоциональный фактор заметно влияет и на отношение к учебе, причем у «трудных» это влияние выражено более ярко.

Следовательно, повышение увлеченности, интереса — залог изме­нения общего отношения к учебе у «трудных» подростков, залог прео­доления отставания в учебе и, как следствие этого — преодоления престижной неудовлетворенности, деформации социальных связей подростка.

Исследования показали, что далеко не все резервы использованы в этом отношении. Так, на вопрос «Как Вы относитесь к учебе?» все 100% опрашиваемых подростков-правонарушителей ответили «равнодушно» или «неохотно», и что особенно тревожно, 60% благополучных школьников также заявили, что учатся без интереса.

Отношение к учебной деятельности (в баллах)

Рис. 4. Зависимость отношения к учебной деятельности от эмоционального фактора:

I группа — благополучные учащиеся;

II группа — педагогически запущенные;

А — любимые предметы;

Б — предметы, отношение к которым равнодушное;

В — нелюбимые предметы

М.П. Щетинин, опросив 263 учащихся 4—10 классов, установил, что большая часть — 251 из опрошенных — испытывают перед уходом в школу чувство тревожности. В школу идут неохотно, интереса к занятиям не испытывают, внутренние побудительные мотивы учебной деятельности отсутствуют. Поэтому неудивительно, что многие учащиеся, в том числе и педагогически запущенные, учатся ниже своих возможностей.

Проблема развития внутренних познавательных мотивов учебной деятельности сегодня остро стоит перед современной школой.

Следует сказать, что в последнее время в педагогической практике учителей-новаторов и в достижениях советской психолого-педагогиче­ской науки отмечается немало интересных находок, которые дают ключ к поискам ответа на вопрос, как добиться, чтобы, по выражению В.Ф. Шаталова, все дети учились «радостно» и «победно». Среди этих достижений психолого-педагогической науки и практики — обучение с помощью опорных сигналов В.Ф. Шаталова, «погружения» в страну знаний в школе М.П. Щетинина, безоценочная система преподавания Ш.А. Амонашвили, основанная на эмоциональной близости детей с учителем и развитии глубокого познавательного интереса учащихся. Это также опыт преподавания литературы санкт-петербургского учителя Е.Н. Ильина, уроки музыки композитора Д.С. Кабалевского,

уроки рисования народного художника СССР Б.М. Неменского, ме­тодика коллективных творческих дел профессора И.П. Иванова и т.д.

Этот опыт показывает, что там, где педагогу, школе удается увлечь учащихся, заразить их любознательностью, стремлением к знаниям, сделать учебу главным трудом, той ведущей, референтно-значимой деятельностью, которая прежде всего формирует личность подростка, вопрос о «трудновоспитуемости» и «педагогической запущенности» фактически отпадает, по крайней мере, снижается его острота.

Изменение у учащихся отношения к учебной деятельности, прео­доление отставания в учебе — одно из важнейших, однако далеко не единственное условие преодоления престижной неудовлетворенности, изолированности, педагогической запущенности и трудновоспитуе­мости.

Не менее важным условием является также и расширение сферы социально значимой деятельности для того, чтобы, наряду с учебой, учащиеся, особенно педагогически запущенные, слабоуспевающие, по­лучили возможность реализовать себя, свою потребность самоутверж­дения на основе разнообразной общественно полезной деятельности и прежде всего в труде.

В отечественной педагогике традиционно, начиная от К.Д. Ушин-ского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, труду отво­дилась особо значимая роль в процессе воспитание учащихся.

По словам К.Д. Ушинского лучший фактор воспитания — жизнь, полная разнообразной деятельности.

Расширение в школе возможностей для занятий разнообразным производительным трудом, ранняя профессиональная ориентация осо­бенно благоприятно сказываются на воспитании педагогически запу­щенных, трудновоспитуемых учащихся. Хотя эти ребята, как правило, отстают в учебе, но многие из них любят трудиться, охотно занимаются производительным трудом.

Как показывают проведенные нами исследования, почти 2/3 «трудных» (69%) имеют четко сложившиеся ориентации на рабочие профессии.

Труд — та реальная сфера приложения сил педагогически запу­щенного учащегося, в которой он способен роднять свой авторитет среди одноклассников, преодолеть свою изоляцию и престижную неудовлет­воренность. Развитие этих качеств и опора на них позволяют предуп­реждать отчуждение и социальную дезадаптацию трудновоспитуемых в школьных коллективах, компенсировать неуспехи в учебной деятель­ности.

Наряду с развитием и закреплением профессиональных знаний и навыков при организации производственного труда учащихся немало­важно думать о его рентабельности и производительности, чтобы под­ростки могли самостоятельно зарабатывать средства для отдыха, разв­лечений, приобретения необходимых вещей. Этой цели могут служить

пришкольные кооперативы, малые предприятия, школьные приусадеб­ные хозяйства, учебно-производственные комплексы и т.д.

«Труд — краеугольный камень коллектива, — говорил В.А. Су-хомлинский, — но на одном камне коллектива не построишь» [164]. Так афористично высказывал выдающийся педагог и гуманист глубо­кую и важную мысль о том, что воспитание и социальное развитие детей и подростков не может быть сведено лишь к организации учебной, трудовой и иной деятельности. Занять ребенка, подростка — еще не значит воспитать. Чрезвычайно важную роль играет при этом характер отношений, который складывается в процессе этой деятельности, на­сколько гуманизированы отношения сверстников, взрослых и детей, как и какие духовные ценности культивируются в коллективе. Основ­ной тон, ведущий лейтмотив, окрашивающий межличностные отно­шения в коллективе, задается при этом педагогом, его педагогическим стилем, его личностной позицией и личностным наполнением.

У1.2. Педагогический стиль и его влияние на межличностные отношения и психологический климат в коллективе класса

В свое время А.С. Макаренко отмечал, что одной из главных задач педагога, воспитателя является организация детского коллектива, раз­витие детских органов самоуправления, создание ближайших и даль­них перспектив коллективного развития, создание мажорного тона в коллективе, т.е. обеспечение психологического комфорта всем детям и особенно трудновоспитуемым.

При тех неблагоприятных условиях семейного воспитания, в кото­рых находится большая часть этих детей, для них особенно тяжелы по своим последствиям изоляция в коллективе класса, обостренная конфликтность в отношении с учителями.

Вот пример шестиклассницы Лены М. Лена — типичный трудный подросток. Учится плохо, уроков не готовит, дерзит учителям, дерется с одноклассниками, не­ряшлива, груба, невыдержана, озлоблена. Студентка, находящаяся на педагогической практике в этой школе, решила поближе познакомиться с Леной, условиями ее воспитания и помочь ей исправиться.

Все попытки встретиться и поговорить с родителями успехом не увенчались, пос­кольку родители постоянно находились в нетрезвом состоянии.

Наблюдения за Леной на уроках и переменах показали, что она постоянно в школе испытывает отрицательные эмоции, находится в состоянии крайнего возбуждения. На перемене ее дразнят ребята, она дерется, дает сдачи. На уроках ее ругают учителя и приводят как отрицательный пример другим ученикам. В результате у ребенка не осталось ни места, ни близкого человека, позволивших бы ей успокоиться, восстановить нервно-психическое состояние. Однако этому никто не придавал значения, и психоневрологиче­ская помощь также не была своевременно оказана.

Но когда Лена обрела старшего надежного друга, проявившего к ней искреннюю доброжелательность и внимание, которому удалось изменить отношение к ней со стороны одноклассников и учителей, девочка заметно улучшила свое поведение, стала более спокойной, уравновешенной, прилежной.

И для этих благоприятных перемен потребовалось, чтобы одноклассники перестали оскорблять Лену обидными прозвищами и оказали помощь в учебе, а учителя, в свою очередь, также проявляли к ней более бережное отношение, находили возможность не только делать замечания, но и одобрять ее похвалой, теплым обращением

Подобные формы и методы воспитательно-профилактических кор­ректирующих воздействий вполне реально осуществимы в практичес­кой работе школы. Возможности их реализации в конечном счете опре­деляются гуманистической позицией учителя, уровнем его педагогиче­ского мастерства и характером, стилем его отношений с учащимися, классным коллективом.

Чтобы выявить влияние педагогического стиля на характер меж­личностных отношений в классе, нами было проведено изучение струк­туры формальных и неформальных отношений классных коллективов, которыми руководят учителя с разным педагогическим стилем.

Были выделены следующие педагогические стили:императивный или авторитарный (И), сотрудничающий или демократический (С), либеральный или попустительский (П).

Главным критерием такой классификации послужило отношение к использованию полномочий власти, санкциям поощрения и нака­зания, к органам классного самоуправления.

Для определения стиля классного руководства использовался метод экспертного оценивания по следующим показателям.

1. Отношение к органам классного самоуправления:

развивает, опирается на органы самоуправления (С);

игнорирует, не придает им значения (П);

подавляет органы самоуправления, подбирает их самолично, без учета коллектива класса (И).

2. Предпочтительные меры коррекции поведения и стимулирования учащихся:

предпочитает поощрение наказанию. Не забывает похвалить ученика за успех (С);

проявляет нейтральное отношение к успехам и проступкам учащихся (П);

предпочитает меры наказания мерам поощрения. При малейшей оплошности следует разнос, вызов родителей и т.д. (И).

3. Решение конфликтных ситуаций в классе:

при возникновении конфликта пытается объективно разобраться в его причинах, способен признать свою ошибку (С);

уходит от решения конфликтной ситуации, не замечает ее (П);

в конфликте занимает наступательную позицию, подавляет (И).

4. Жесткость в требованиях:

требователен в меру. Способен войти в обстоятельства, не поз­волившие учащемуся выполнить должным образом требование учителя

(С);

в отношениях с учащимися проявляет попустительство, не доводит до конца своих требований (П);

в требованиях непреклонен, не прощает учащимся малейшего отклонения от своих требований, не признает смягчающих вину обсто­ятельств (И).

5. Дистантность в общении:

находится с учащимися в тесном контакте, пользуется доверием ребят, способен говорить с ними доверительно (С);

не придает значения взаимоотношениям с учащимися, мало обща­ется вне урока (П);

подчеркнуто держит дистанцию. Общается с ребятами в официаль­ном тоне, в русле сугубо деловых разговоров (И).

Экспертное оценивание, проведенное по данным показателям, поз­волило выделить три группы учителей: императивного, сотрудничаю­щего и попустительского стиля. Следует отметить, что выделение этих групп отнюдь не означает, что всех учителей можно классифицировать поданным признакам. Напротив, при оценке значительной части педа­гогов возникли затруднения с тем, к какой из предложенных групп их отнести, поскольку не все признаки совпадали либо не были достаточно выражены.

Однако для нашего исследования были отобраны лишь те учителя, выявление и оценка стилей которых прошли без особых затруднений и которые устойчиво по всем критериям соответствовали императивно­му, сотрудничающему либо либеральному, попустительскому типу.

На следующем этапе проведенного исследования было осуществле­но социометрическое изучение межличностных отношений в классах отобранных учителей, сопоставлены формальная и неформальная структуры классных коллективов, произведено сравнение таких пока­зателей психологического климата в коллективе, как индекс изоляции (ИИ) и уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).

Как известно, социометрические опросы, в процессе которых чле­нам коллектива необходимо осуществить выбор партнера для какой-либо совместной деятельности, позволяют раскрыть так называемую неформальную структуру коллектива, строящуюся на симпатиях, антипатиях, авторитете, уважении. В структуре неформальных отно­шений имеются свои лидеры, те, к кому все тянутся, кто получает максимальное число выборов, а также изолированные, не получившие ни одного выбора.

Структура неформальных отношений далеко не всегда совпадает со структурой формальных отношений, которые складываются в соот­ветствии с официальным статусом членов коллектива. Рассогласование этих двух структур, когда официальные руководители либо, в случае классного коллектива, представители органов классного самоуправ­ления оказываются в изоляции и фактически не пользуются уважением и симпатией в коллективе, есть тревожный симптом, показатель небла­гоприятно складывающихся межличностных отношений, нездорового психологического климата.

Сравнение результатов социометрического опроса в классах с ав­торитарным (императивным), сотрудничающим и попустительским стилями классного руководства позволило сделать вывод о безусловном влиянии стиля классного руководства на межличностные отношения в классе.

Во-первых, деформация, несовпадение неформальной и формаль­ной структур класса обнаружилась лишь в классах учителей с ав­торитарным стилем, где актив класса проводит императивные требо­вания учителя, противопоставляет себя коллективу и оказывается в изоляции.

В классах с попустительским стилем актив не входит в число отвер­гаемых, изолированных ребят, но вместе с тем и не выполняет в полной мере функций самоуправления, относясь довольно безответственно к своим общественным поручениям. В классах с сотрудничающим стилем классного руководства представители классных органов самоуправ­ления имеют достаточно высокий социометрический статус, совмещая полномочия формальной власти с влиянием своего авторитета на однок­лассников.

Признак совпадения или несовпадения формальной и неформаль­ной структур позволяет достаточно верно судить о психологическом климате и характере межличностных отношений в классе. Там, где официальные лидеры пользуются уважением, доверием класса, скла­дывается и более здоровый психологический климат с меньшей напря­женностью, конфликтностью в отношениях ребят по сравнению с клас­сами, где формальная и неформальная структуры не совпадают.

Эти же выводы подтверждаются сравнением индекса изоляции (ИИ) и уровня благополучия взаимоотношений (УБВ), предложенных Я.Л. Коломинским в качестве диагностических показателей межлично­стной структуры коллектива [77 ]. Индекс изоляции (ИИ) определяется соотношением изолированных учащихся к общему числу членов кол­лектива, чем меньше этот показатель, тем благоприятнее психо­логический климат коллектива.

УБВ определяется соотношением учащихся, находящихся в бла­гоприятном положении, к тем, кто находится в менее благоприятном положении, не имеет выборов вообще или имеет минимальное количе­ство выборов. В данном случае, напротив, чем больше этот показатель, тем благоприятнее психологический климат коллектива.

Проведенное социометрическое исследование позволило выявить, как соотносятся вышеназванные показатели в коллективах с различным педагогическим стилем классного руководителя.

Таблица 13

Показатели статусной структуры в коллективах с различным педагогическим стилем классного руководства, %

1___1____^________________

Как видим, диагностические показатели психологического клима­та заметно благоприятнее в классных коллективах, которыми руково-

дят педагоги с сотрудничающим стилем. В этих классах по сравнению с коллективами с авторитарным стилем классного руководства в три раза меньше изолированных, то есть в три раза меньше индекс изоляции и в 1,5 раза выше показатель уровня благополучия взаимоотношений.

Для этих классов характерны также совпадение формальной и не­формальной структур коллективов, актив здесь пользуется авторите­том, доверием, органы самоуправления реализуют свои функции не только в строго официальном порядке, но и за счет личного влияния, дружеских контактов с одноклассниками. Эти классы более дружные, сплоченные, здесь психологически комфортно ощущают себя все дети, в том числе и трудновоспитуемые. Референтная значимость таких клас­сов достаточно велика для подростков, и коллектив класса способен выступать и выступает как действенный фактор воспитания.

В свою очередь результаты проведенного исследования достаточно красноречиво свидетельствуют о том, какую негативную роль в воспитании играет авторитарная, императивная педагогика. У ав­торитарного учителя растет число изолированных учащихся, которые испытывают психологический дискомфорт, престижную неудовлетво­ренность в коллективе класса и вынуждены искать товарищей на сторо­не, чтобы в уличных, дворовых компаниях в асоциальных формах пове­дения реализовать потребность общения и самоутверждения.

Таким образом, тот эмоциональный дискомфорт, который испыты­вают педагогически запущенные учащиеся в коллективе класса в результате своей изолированности и престижной неудовлетворенности среди одноклассников, усугубляется императивными, авторитарными педагогами, что служит дополнительным неблагоприятным социально-психологическим фактором отчуждения от школы и снижения ее влияния на формирование личности трудновоспитуемых учащихся.

Кроме того, авторитарный педагогический стиль приводит к дефор­мации структуры формальных и неформальных отношений, в изоляции оказывается классный актив, в результате чего затрудняется процесс формирования коллектива, он утрачивает свои воспитательные воз­можности.

А.С. Макаренко писал, что коллектив в своем формировании про­ходит путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива. То есть коллектив как воспитывающая среда в процессе формирования переживает несколько стадий. В начале в качестве его основного связу­ющего ядра выступают требования воспитателя, которые затем начина­ют проводиться активом, затем эти требования становятся нормой кол­лективной жизни и, наконец, внутренним законом каждого.

Воспитателю по мере того как происходит становление коллектива, необходимо делегировать, передавать свою власть органам самоуправ­ления, которые в свою очередь должны поддерживаться подавляющим большинством коллектива, только при таких условиях коллектив спо­собен формироваться как действенный орган воспитания.

В классах с авторитарными методами управления, где актив не пользуется уважением и поддержкой большинства, нарушаются, по сути дела, основные условия, необходимые для формирования кол­лектива, способного выполнять социализирующие функции.

Нечто подобное происходит и в классах с попустительским отно­шением учителя, где органы самоуправления фактически устранились от выполнения своих обязанностей по сплочению коллектива. Без правильного педагогического руководства и влияния законы кол­лективной жизни в классе могут подменяться жестокими законами группового конформизма, направленного на подавление отдельной личности. Печальные последствия подобных явлений со всей остротой и трагизмом показаны в фильме «Чучело», поставленном Р.Быковым, где девочка с высокой степенью искренности, человечности, духовности стала объектом жестокой коллективной расправы такого несостоявше­гося коллектива.

Вопрос о роли и значении педагогического стиля для формирования коллектива и личности не нов, он неоднократно поднимался в нашей психологической и педагогической литературе и прежде всего в работах выдающихся советских педагогов А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинско-го. Особенно серьезной критике подвергался авторитарный стиль, зло­употребление учителей властью.

В.А. Сухомлинский писал: «Властвование над детьми — одно из труднейших испытаний педагога, один из показателей педагогической культуры... Дорожить доверием, а значит, и беззащитностью ребенка — эта педагогическая мудрость должна преисполнить всю нашу работу» [164, с. 216 ]. Резко осуждая авторитарную систему воспитания, доктор педагогических наук Ю.Азаров пишет о том, что «авторитарность — всегда злоупотребление властью, всегда порок, ибо она даже в микро­скопических дозах — преддверие нравственного распада» [2, с. 43 ].

Осуждение учительского авторитаризма и его тяжелых пос­ледствий как для отдельной личности, так и для коллектива в целом, отнюдь не должно сводиться к одобрению попустительского, либераль­ного стиля, потакающего самоуправству неформальных лидеров и за­крывающему глаза на незащищенность детей от расправ и самосуда.

В отличие от злоупотребляющего властью авторитарного учителя, классный руководитель с попустительским, либеральным стилем практически утрачивает возможность влиять на положение дел в клас­се, не умеет или не хочет использовать свои полномочия для организации и дисциплинирования детского коллектива. Причины по­пустительства могут быть весьма разнообразны: равнодушие, неопыт­ность, безволие, сдача позиций перед противодействием,оказываемым отдельными микрогруппировками класса, какие-то особые обстоятель­ства личной жизни учителя, вытесняющие работу на задний план, и т.д.

Однако какими бы ни были причины, приводящие к попуститель­ству учителя, управление коллективом класса в таких случаях неиз-

бежно переходит в руки его лидеров, и нередко их детский максимализм и диктат оказываются еще более беспощадными, чем авторитарность взрослых.

Как авторитарность, так и попустительство не приемлемы для ус­пешной воспитательной работы педагога. Ш.А. Амонашвили в одной из важнейших заповедей воспитателя провозгласил: «Мы должны решительно отказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и импе­ративности и таких их форм проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение» [7, с. 42 ].

Однако, чтобы отказаться от подобных, справедливо осуждаемых и неоправдавших себя на практике методов, недостаточно одних прос­ветительских усилий, направленных на перестройку сознания учителя и выработку у него личного неприятия к подобным методам.

Личностный фактор в данном случае — важное, но недостаточное условие. Необходима перестройка всего учебно-воспитательного про­цесса на глубоко гуманистических принципах, в основе которых лежит любовь к детям и понимание психофизиологических закономерностей их развития.

Сотрудничающий педагогический стиль не означает нечто проме­жуточное между авторитарностью и попустительством, между «злым», «нехорошим» и «добрым», всепрощающим учителем.

Этот стиль характеризуется принципиально-качественными признаками. Он требует от учителя, во-первых, способности строить обучение, развивая у учащихся глубокий учебно-познавательный интерес, мобилизуя эмоции ребенка как энергетику его психики, его учебно-познавательной деятельности, что становится возможным при собственном глубоком знании и интересе к предмету.