Общее понятие о памяти
Известно, что образы внешнего мира, возникшие в коре головного мозга, бесследно не исчезают. Они оставляют определенный след, который может сохраняться в течение длительного времени, а при соответствующих условиях проявляться вновь, становясь предметом сознания. Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение личностью ее опыта и составляет сущность процесса памяти. Память значительно расширяет познавательные возможности человека, делая возможным приобретение знаний, формирование умений и навыков. Без памяти невозможно его полноценное развитие. Память – наиболее изученная сфера психической деятельности. В настоящее время ее проблеме посвящено множество исследований как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Найдено немало ценных фактов, раскрыт ряд существенных закономерностей. Изучение памяти было одним из первых разделов психологии, где был применен эксперимент. Экспериментальное ее изучение началось еще в 80-х годах, прошлого века.
Одной из первых психологических теорий памяти была ассоциативная психология (Г. Эббингауз, Г. Мюллер и др.). В основу данной теории было положено понятие ассоциации – связи между отдельными психологическими образованиями. Память в русле этой теории понимается как система устойчивых ассоциаций по смежности, сходству, контрасту. Исходя из этих положений разрабатывались новые методы ее изучения и объяснения, что позволило открыть ряд механизмов и законов памяти. Так, Г. Эббингаузом были установлены приемы заучивания, исследована длительность хранения следов, а также процесс их постепенного угасания.
Выявлению основных законов закрепления и воспроизведения следов памяти были посвящены исследования немецкого психолога Г. Мюллера. В русле этой теории была установлена зависимость между количеством запомнившихся объектов и частотой повторений, между сохранностью материала и временем, прошедшим между заучиванием и его воспроизведением.
Несостоятельность ассоциативной психологии заключалась в том, что не учитывались избирательность и целенаправленность человеческой памяти. Ассоциации, по мнению представителей этого направления, образуются на случайной основе.
В конце XIX в. на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого надо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная организация – гештальт. Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память. Особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостного, организации в систему при запоминании и воспроизведении. Основополагающая мысль сторонников данной концепции памяти состояла в том, что и при запоминании и при воспроизведении материал обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившихся на ассоциативной основе.
Взгляды сторонников бихевиоризма на проблему памяти близки к ассоцианизму. Различие между ними заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению работы памяти в процессах научения.
Исследование памяти в свете психоанализа было направлено на выяснение роли положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала. Благодаря психоанализу были обнаружены многие механизмы подсознательного забывания, связанные с мотивацией.
В начале XX в. возникает смысловая теория памяти. Утверждается, что ее процессы зависят от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры (К. Бюлнер).
Изучением памяти занимались и многие отечественные психологи: П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов и др. В теории происхождения высших психических функций Л.С. Выготским были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредованной. Ее процессы рассматриваются как неразрывно связанные с деятельностью людей, определяемые ею и вместе с тем сами представляющие собой одну из форм человеческой деятельности, которая формируется в процессе общения. Согласно деятельной теории памяти образование связей-ассоциаций между разными представителями, а также запоминание, сохранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки. Это убедительно доказано в исследованиях П.И. Зинченко и А.А. Смирнова [5; 10]. Испытуемым предлагалось три вида работы: подбирать к данным словам дополнительные слова на ту же букву, подбирать к ним слова, аналогичные по свойствам, и, наконец, подбирать слова, которые связаны с ними по содержанию. Эксперименты показали, что в последних двух опытах результаты оказались выше. Обусловлено это тем, что сложная интеллектуальная деятельность способствовала лучшему удержанию в памяти соответствующего материала.
Материал, который содержит незаконченные действия, запоминается лучше. Установленную закономерность следует учитывать в педагогическом процессе при постановке проблемных вопросов, проведении дискуссий и т.д.
Успешность деятельности памяти зависит также от интересов и склонностей человека, которые нередко выступают в качестве основных мотивов деятельности. Известно, что то, что интересно, всегда запоминается быстрее, прочнее и глубже. Этим объясняется довольно распространенный случай из школьной практики, когда ученик не может запомнить программный материал, но зато легко запоминает то, что представляет объект его интереса. Память зависит и от общей интеллектуальной работоспособности человека, его установок и отношения к той или иной деятельности, к тем или иным объектам. Именно цель, или предмет деятельности, вызывает у человека ориентировочную реакцию и запоминается, в то время как побочные детали, не относящиеся к предмету деятельности, часто не сохраняются в памяти. Поэтому ученик, присутствующий на диспуте по литературе и принимающий в нем участие, хорошо запоминает прежде всего собственные высказывания, несколько хуже – высказывания участников, характер их возражений, но у него совершенно не сохраняется в памяти, были ли открыты форточки, как стояли стулья, как были одеты присутствующие и т.п.
Принципиальную роль в процессах памяти играют чувства. Эмоциональная окрашенность деятельности значительно повышает запоминание. Хорошо известно, что яркие переживания детства запоминаются часто на всю жизнь. Это связано с тем, что эмоционально окрашенные впечатления вызывают повышенный ориентировочный рефлекс и протекают при более высоком тонусе коры. В психологической литературе на этот счет существуют различные взгляды. Одни исследователи утверждают, что лучше запоминается то, что вызывает приятные чувства другие придерживаются противоположной точки зрения. На память существенное влияние оказывает общее состояние человека, его физическое состояние в целом. Доказательством этого служат случаи болезненного нарушения памяти – амнезии, когда возникают кратковременные и длительные ее расстройства, которые отражают расстройства личности больного. На деятельность памяти значимое влияние оказывают волевые качества человека. К.Д. Ушинский писал, что упорное припоминание есть труд, и труд иногда нелегкий.
С развитием кибернетики, вычислительной техники и программирования стало возможным моделирование процессов памяти. Стала разрабатываться ее информационно-кибернетическая теория. Эта теория поможет более глубоко понять закономерности человеческой памяти с использованием достижений кибернетики и информатики.
Механизмы памяти
Многочисленные исследования показали, что нервная система может с большой точностью сохранять длительное время следы разных раздражителей. Как протекает процесс закрепления следов? Вопрос этот чрезвычайно сложный и является предметом изучения ряда наук – физиологии, биохимии, психологии и др. В первой половине XX в. в связи с определенными достижениями учения о высшей нервной деятельности начинается усиленное изучение физиологических механизмов памяти, которые рассматривались как образование и закрепление новых условно-рефлекторных связей.
И.П. Павловым был предложен метод изучения условных рефлексов, с помощью которого удалось проследить основные физиологические механизмы образования и закрепления новых связей. Были описаны условия, при которых эти связи возникают и удерживаются.
С точки зрения рефлекторной теории И.П. Павлова в основе процесса памяти лежат ассоциации, представляющие собой временную нервную связь. Ассоциации по смежности включают связи объектов во времени и пространстве. Ассоциации по сходству как бы фиксируют сходные явления, ассоциации по контрасту – противоположные. Важное значение имеют смысловые ассоциации, причинно-следственные по своей сущности.
Для понимания механизмов памяти огромное значение приобретает понятие «подкрепление», которое выступает как стимул, мотивирующий действия. Степень прочности образования связей обусловливается характером подкрепления. Коррелирующая функция подкрепления наиболее полно раскрыта П.К. Анохиным, показавшим роль подкрепления в регуляции процессов памяти.
Развитие генетики и молекулярной физиологии позволило получить новые данные, раскрывающие физиологические механизмы памяти. Имеется несколько гипотез как наиболее вероятных предположений о механизмах памяти, выдвигаемых современной наукой.
Согласно одной из них, этим механизмом являются реверберационные (самовозобновляющиеся) биотоки в нервных клетках. Имеются и некоторые другие модели физиологических механизмов памяти, в частности было показано, что ее следы обнаруживаются в изменениях, которые в процессе научения происходят в нервных клетках отдельных внутренних структур головного мозга. Предполагают существование модели связи между нейронами по синаптическим потенциалам. В пользу этой теории говорит следующий факт: под наркозом электрическая активность мозга падает. Если бы все заключалось только в реверберации биотоков, то пришлось бы столкнуться с исчезновением памяти после любых тяжелых хирургических операций. А между тем, когда наркотик выводится из организма, биотоки восстанавливаются.
В последнее время получены интересные сведения о той роли, которую в образовании следов памяти играют нуклеиновые кислоты (в частности рибонуклеиновая кислота – РНК),находящиеся в белках нейронов. Экспериментально было установлено, что при выработке тех или иных навыков у животных (крысам -выбирать лучший путь в лабиринте, рыбам – запомнить место кормления и пр.) следы информации, усвоенной животными, могут сохраняться через посредство изменений в РНК и, наоборот, разрушение РНК (растворение рибонуклеазой) приводит к разрушению этих следов. Предполагают, что память соотносится с изменениями в структуре молекул РНК, а также с содержанием РНК в тех или иных образованиях мозга. Исследования дали возможность выявить различные механизмы памяти для сохранения воспринятого в течение короткого и более длительного периодов времени. «Кратковременная» память (след образуется, но еще не упрочился) и «долговременная» (след упрочился). Образование биотоков является механизмом кратковременной памяти, при долговременном хранении информации происходят изменения в молекулярной структуре нейронов.
Данные нейрохирургии и клинические исследования больных с ранениями, кровоизлияниями, опухолями мозга показали, что при повреждении разных областей мозга нарушаются отдельные виды памяти (зрительная, слуховая, двигательная), но не наступает общего ее расстройства. При поражении же лобных или височных долей коры память в целом нарушается.
Отечественные психологи, изучая механизмы памяти, подчеркивают зависимость их от характера деятельности человека, от направленности его личности. Известный психолог П.П. Блонский [11] еще в 20-е годы провел интересные опыты по воспроизведению испытуемыми текстов из прочитанных ими статей, опубликованных в газетах. Испытуемыми были лица, имеющие противоположные классовые установки. Результаты опытов показали, что в одних и тех же статьях различные испытуемые запоминали разный материал, причем это различие было весьма велико. Когда экспериментатор напоминал испытуемым подлинное содержание статей и указывал, что именно из прочитанного ими не было воспроизведено, то испытуемые нередко заявляли, что такой материал они вообще не читали.
Виды памяти
Громадное влияние на память оказывает характер деятельности человека, именно от нее зависит во многом успешность запечатления и последующего воспроизведения материала. Деятельность, в которой ставится задача запомнить, а затем воспроизвести материал, называется мнемической. В различных ее видах преобладают те или иные виды психической активности, каждый из которых может выражаться в соответствующих движениях, чувствах, образах, мыслях. В зависимости от характера этой доминирующей активности различают двигательную, образную, эмоциональную и словесно-логическую памяти.
Двигательная память – это запоминание разных движений и большое значение имеет при запоминании физических упражнений, она лежит в основе выработки различных трудовых навыков и умений.
Эмоциональная память – это память на чувства. Чувства всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности. Поэтому в деятельности человека этот вид памяти играет немаловажную роль, оказывая значительное влияние на характер его действий и поступков.
Образная память – это память на разные образы. Она может быть зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Каждый из этих ее видов обычно развивается в связи со специфическими условиями деятельности. Образная память чаще всего достигает наибольшего развития у людей художественных профессий. У некоторых людей наблюдаются чрезвычайно яркие образы, которые сохраняются длительное время и после того, как предъявляемые предметы убраны. Это так называемые эйдетические образы, которые были изучены экспериментально. Испытуемому на 3–4 мин предлагалась картинка. После того как она была убрана, задавались вопросы о ее деталях. Если испытуемые, обладающие яркими эйдетическими образами, продолжали как бы видеть эту картинку, то они легко отвечали на вопросы. Явления эйдетической памяти описаны А.Р.Лурия, который в течение ряда лет наблюдал человека с яркой, образной зрительной памятью.
В основе словесно-логической памяти лежит процесс знакового моделирования информации, отвлечения от несущественных деталей, обобщения, выделения главного. Этому виду памяти принадлежит ведущая роль в учебной деятельности. С возрастанием объема сведений, которые приходится усваивать и фиксировать современному человеку, существенно изменилась роль памяти и в учебном процессе. Если раньше считалось, что выучить – это главным образом запомнить, то сейчас на первый план выдвигается задача умственного развития - развития мышления. Эти изменения предъявляют ряд новых требований и к функции памяти, которая все более и более сближается с мыслительной деятельностью.
В зависимости от целевой установки личности различают произвольную и непроизвольную память.
Непроизвольная память – это запоминание, происходящее как бы само по себе, без постановки специальной задачи на запоминание. Оно во многом зависит как от характера деятельности, так и от степени сложности объекта запоминания. Произвольная память – это преднамеренное заучивание или припоминание чего-либо.
В зависимости от длительности сохранения материала различают кратковременную, долговременную и оперативную память.
Кратковременная память – это запоминание на короткий срок, иногда после однократного и очень краткого восприятия. Например, машинистка запоминает и хранит в памяти текст оригинала лишь до того, как напечатает его. А на это требуется всего лишь несколько секунд.
Для долговременной памяти характерно длительное сохранение материала, что происходит чаще всего после многократного его повторения. На ее основе происходит обогащение знаний человека, развитие его личности.
В последнее время, особенно в связи с развитием инженерной психологии, стали выделять оперативную память, которая проявляется в процессе выполнения отдельных операций. Так, решая какую-либо задачу, приходится постоянно удерживать в уме некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока она не будет решена. При этом применяются способы решения задачи, хранящиеся в долговременной памяти. Таким образом, оперативная память – это своего рода «рабочая смесь» долговременной и кратковременной памяти. По современным данным, механизмы долговременной и кратковременной памяти различны. Экспериментально установлено влияние установки на длительность хранения информации.
Из школьной практики хорошо известно, как недолго сохраняется в памяти то, что заучено до определенного срока, без установки сохранить запоминаемое на длительный срок (например, до сдачи экзамена). Из сказанного становится очевидным, что у школьников необходимо создавать установку на длительное и прочное сохранение знаний. Достигаться это может и путем систематической проверки знаний, и путем указаний на то, что именно должно быть заучено возможно более прочно, и обучением специальным приемам конспектирования материала.
Процессы памяти
Обычно выделяют три основных процесса памяти: запоминание – процесс запечатления информации; сохранение – процесс ее удержания и переработки; воспроизведение – процесс узнавания или припоминания ранее воспринятой информации. Все процессы памяти тесно связаны между собой.
Запоминание.Взависимости от целевой установки оно может быть, как уже указывалось выше, произвольным и непроизвольным. Непроизвольно запоминается то, что для личности значимо и интересно, вызывает определенные положительные эмоции, включено в деятельность и выступает как средство решения той или иной задачи.
В одном из экспериментов, проведенном П.И. Зинченко [5, с. 9-137, 141-221], школьникам было предложено решить ряд задач, причем в одной серии опытов решались задачи по заданным условиям, в другой – они сами должны были придумать условия по заданным числам, в третьей – и условия задачи, и числа придумывались самостоятельно. Результаты показали, что лучше всего запоминаются числа в тех случаях, когда испытуемые сами составляли задачу (третья серия), т.е. когда запоминание было тесно связано с целью их деятельности. Это свидетельствует о том, что успешность непроизвольного запоминания во многом зависит от характера деятельности и от степени ее сложности, причем сложная интеллектуальная деятельность приводит к большему эффекту непроизвольного удержания материала в памяти. Исследования также показали, что непроизвольное запоминание, осуществляемое в процессе активной мыслительной деятельности, опирающееся на содержательную и активную работу с материалом, может быть более продуктивным, чем произвольное, если в ней не используются аналогичные способы. Отсюда следует, что в школьной практике нужно больше ориентироваться на непроизвольную память ученика. Данное положение широко применяется в практике работы многих учителей. Так, опора на непроизвольное усвоение знаний в начальной школе – принцип работы С.Н. Лысенковой, которая подчеркивает, что ее ученики никогда не получают задания специально заучивать правила. Их усвоение происходит «само собой», поскольку в процессе урока все дети вовлечены в разнообразную активную мыслительную деятельность.
Эффективность непроизвольного запоминания обеспечивается следующими условиями:
- разбивкой материала на составные части, придумывание заглавий, выделение опорных пунктов;
- выделение различий и сходства в запоминаемых объектах, мысленное сопоставление отдельных частей;
- классификация материала;
- пересказывание самому себе запоминаемого содержания, изложение своими словами;
- включение зрительных схем, диаграмм, таблиц.
Однако одно непроизвольное запоминание не может обеспечить требуемую полноту, систематичность и точность в усвоении знаний. Это память избирательная: что-то остается в ней в большей степени, а что-то в меньшей или совсем исчезает. Поэтому в учебном процессе наряду с непроизвольным запоминанием надо опираться и на произвольное.
Произвольное запоминание представляет собой сложную целенаправленную умственную деятельность, подчиненную конкретной мнемической задаче. Оно может осуществляться либо путем концентрации произвольного внимания и неоднократного повторения, либо путем сознательного самостоятельного обращения к разным способам анализа и осмысления материала. Умение успешно и произвольно запоминать что-либо путем концентрации внимания и двухтрехкратного повторения связано с развитием волевых качеств личности и является необходимым условием успешного протекания учебной деятельности.
Исследования, проведенные под руководством П.И. Зинченко, показали, что произвольное запоминание должно завершать усвоение и закрепление знаний, тогда как непроизвольное – играть основную роль на первичных этапах усвоения, связанных с пониманием и осмыслением материала.
Успешность произвольного запоминания зависит от следующих факторов:
- установки, четкой постановки задачи запомнить материал точно, полно и последовательно;
- использования рациональных приемов запоминания, повторения материала или упражнения, концентрация внимания;
- создания определенной системы работы над усвоением учебного материала, осмысленного его понимания;
- внутреннего побуждения к запоминанию;
- значимости материала.
Как показали исследования, конечным продуктом формирования процессов запоминания должно стать создание определенной системы работы над усвоением учебного материала, основанное на произвольном и непроизвольном запоминании. Эта система должна складываться из умения ориентироваться в запоминаемом материале, его осмысление, вычленение смысловых единиц, подлежащих запоминанию, заучивание этих единиц в процессе повторения, причем за счет стимуляции мыслительной деятельности может быть значительно уменьшено число повторений. Следует учитывать, что всякое повторение результативно в том случае, если оно связано с осмыслением материала, с введением его в новые связи и отношения с более глубоким его пониманием. Только такое повторение ведет к приобретению системных и прочных знаний. С повторением тесно связано понятие заучивание, которое часто понимается упрощенно как чисто механическое заучивание. Нужно учитывать, что при заучивании учебного материала должны быть выделены основные, базисные понятия и организована активная мыслительная деятельность.
В исследованиях, проведенных под руководством А.А. Смирнова [10, т.2 с. 5-294; 316-327], было показано, что умелое применение смысловых приемов обеспечивает прочное и эффективное запоминание учебного материала. Для эффективного запоминания материала в школьной практике широко используется такой прием, как наглядность и иллюстративность: рассказ по картинке, сравнение рисунков, схем, показ диапозитивов и т.д.
Л.В. Занковым было показано, что если знания извлекаются из наглядного объекта в процессе его глубокого познания и осмысления, они лучше запоминаются, чем в том случае, когда наглядные средства служат лишь подтверждением или конкретизацией словесных сообщений учителя. Запоминание может протекать с различной степенью осмысленности, с разной глубиной понимания. Но мышление всегда является существенной опорой памяти, необходимым условием успешного запоминания. В соответствии с этим обычно различают механическое и логическое (смысловое) запоминание.
Экспериментально доказано, что то, что хорошо осмыслено, обычно легче запоминается. В эксперименте А.А. Смирнова группе испытуемых давались фразы, иллюстрирующие конкретное грамматическое правило. Учащиеся другой группы должны были сами придумать фразы на сформулированное правило. Результаты эксперимента показали, что продуктивность запоминания во втором случае оказалась более высокой. Из практики школьного обучения хорошо известно, что логическое запоминание значительно продуктивнее, чем механическое; поэтому логическое запоминание и является основой учения школьников. Однако также хорошо известно и бытующее мнение, что у детей, особенно младшего школьного возраста, лучше развито механическое запоминание. Многочисленные эксперименты показали, что это наблюдается в основном у тех из них, которые не приучены к интеллектуальным усилиям. Именно это обстоятельство – частая причина и неуспеваемости, и «плохой памяти» ученика.
Смысловая организация материала существенно расширяет возможности памяти человека, делая ее значительно более продуктивной. Например, в одном эксперименте испытуемым предлагалось запомнить ряд, состоящий из 18 отдельных знаков – нулей и единиц:
101000100111001110.
Запомнить этот ряд, где случайно чередуются отдельные элементы, трудно. Когда же эти цифры объединили в пары, а затем в тройки:
10 1000 1001 11 00 11 10,
101 000 100 111 001 110,
то запомнить их оказалось легче. Еще более облегчается запоминание, если слова объединяются в смысловые группы – в предложения, в содержательный рассказ.
Процесс осмысленного запоминания включает ряд логических операций, таких, как смысловая группировка, выделение смысловых опорных пунктов, составление плана и т.п. Осмысленное запоминание по своей психологической структуре включает ряд логических операций и, по существу, приближается к логическому мышлению. Принципиальной опорой смыслового запоминания служат разные схемы, диаграммы, таблицы. Существенно помогает смысловому запоминанию учебного материала изложение его своими словами. Большой по объему учебный материал, подлежащий заучиванию, рекомендуется разбивать на смысловые группы и заучивать по частям.
Сохранение. Прочность сохранения обеспечивается, во-первых, осмысленностью и прочностью запоминания, во-вторых, повторением, которое должно быть разнообразным по содержанию и форме. Противоположным сохранению процессом является забывание. Забывание биологически целесообразно для организма. Оно обусловлено угасанием временных нервных связей, утративших свое значение и поэтому неподкрепляемых. Прежде всего забывается то, что перестает быть для личности важным, необходимым.
В психологии существуют различные теории, объясняющие причины забывания. Одна из них называется теорией угасания следов, другая – теорией интерферирующего торможения следов. Согласно первой теории следы постепенно угасают, стираются. Поэтому забывание рассматривается как естественный, протекающий пассивно процесс. Вторая теория исходит из положения, что следы от более старых раздражителей остаются на более длительный срок. Забывание рассматривается в этом случае как продукт влияния побочных воздействий.
В результате многочисленных экспериментов была получена кривая забывания (рис. 26). Снижение кривой происходит особенно интенсивно в первый период после заучивания материала.
Рис. 33. Кривая забывания.
Абсолютные показатели сохранения, а следовательно, и забывания существенно зависят от характера самого материала. Исследования показали, что сохранение отдельных элементов учебного материала во многом зависит от того места, которое они занимают в общем ряду. Как правило, первые и последние элементы ряда удерживаются лучше, чем средние. Это явление в психологии называется фактором края, и оно должно учитываться в практике обучения. Например, рекомендуется при определении материала для заучивания больше внимания обращать на его середину, включая туда же наиболее яркие, интересные моменты.
Забывание в значительной степени зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после него.
Отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности получило название проактивного торможения (вперед направленного). Так, если в течение длительного времени человек был занят напряженной умственной деятельностью, а потом ему предлагали что-либо запомнить, то он запоминал это хуже, так как напряженная умственная деятельность стала тормозом для запоминания.
Отрицательное влияние следующей за запоминанием деятельности получило название ретроактивного торможения (назад направленное). Оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если эта последующая деятельность требует значительных умственных усилий. В опытах, когда вслед за заучиванием иностранных слов испытуемым предлагалось решать алгебраические задачи, результаты заучивания слов оказались резко сниженными.
Явления проактивного и ретроактивного торможения объясняют, в частности, многие закономерности памяти, с которыми приходится сталкиваться постоянно: преимущества распределенного повторения по сравнению с концентрированным; лучшее сохранение в памяти начала и конца текста; более прочное запоминание того, что заучено непосредственно перед сном, и пр. Чтобы избежать торможения от последующей и предшествующей деятельности, нужно по возможности полнее разнообразить учебный материал и способы его заучивания.
Воспроизведение.Воспроизведение по механизму представляет собой актуализацию, оживление ранее образовавшихся в мозгу связей. Оно может протекать преднамеренно и непреднамеренно. Преднамеренное связано с активной работой мышления и волевыми усилиями. Воспроизведение может происходить в разных формах. Его простейшей формой является узнавание, которое возникает при повторном восприятии объекта. В основе узнавания лежит выделение существенных признаков объекта. Оно может быть различным по своей быстроте, точности (от смутного чувства знакомости до полной определенности) и совершаться как произвольно, так и непроизвольно.
В отличие от узнавания воспоминание как форма воспроизведения осуществляется в отсутствие восприятия объекта. Оно тоже может быть произвольным и непроизвольным. Узнавание обычно более легкий процесс, чем воспоминание. По узнаванию нельзя судить о прочности запоминания.
Наиболее активной формой воспроизведения является припоминание. Большое значение оно имеет в учебной деятельности. Успех его во многом зависит от ясности поставленных перед учеником вопросов. В школьной практике мы довольно часто сталкиваемся со случаями, когда дети не могут воспроизвести тот или иной материал сразу же после изложения его учителем или даже заучивания. Однако через некоторое время с этой задачей они легко справляются. Это явление называется реминисценцией. Факт реминисценции также следует учитывать в школьной практике.