Психология детей с нарушениями речи (логопсихология)

Логопсихология- это отрасль специальной психологии, которая изуча­ет психические особенности человека, имеющего речевые нарушения пер­вичного характера.

Предметом лого психологи и является изучение своеобразия пси­хического развития людей с различными формами речевой патологии.

Задачи логопсихологии: >

1. Изучение специфики психического развития при первичных речевых нарушениях различной степени тяжести и этиологии.

2. Изучение особенностей личностного и социального развития у детей с речевой патологией.

3. Определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эф­фективных средств воспитания и образования.

4. Разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним прояв­лениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психи­ческого развития, сложных недостатков развития).

5. Разработка методов психологической коррекции и профилактики ре­чевых нарушений в детском возрасте.

Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными пси­хологами (Л. С. Выготским, А. В. Запорожцем, А. Р. Лурией, Р. Е. Лезиной и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредствовании психических процессов.

Первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных, третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и

концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное уме­ние строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи. Данные особенности могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению социальных связей с окружающим миром.

Причины нарушений речи. Причиной нарушения речи является воздей­ствие на организм внешнего (экзогенного) или внутреннего (эндогенного) фактора или их взаимодействия. Факторы, воздействующие на организм, мо­гут быть органически или функционально обусловлены.

Впервые связь психического развития ребенка с условиями окружаю­щей среды подчеркнул Л.С.Выготский, который ввел понятие "социальной ситуации развития". Она представляет собой сочетание внутренних процес­сов развития и внешних условий, являющихся специфичными для каждого возрастного этапа.

Эмоциональная депривация, недостаточность речевых и интеллектуаль­ных контактов со взрослым задерживают психическое развитие ребенка, нарушают формирование речи.

Мощным стимулом развития речи ребенка является изменение форм общения ребенка со взрослым: замена эмоционального общения, характерно­го для первого года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2-3 лет. Ес­ли этого изменения в характере общения взрослого с ребенком не происхо­дит, то может произойти отставание в развитии речи.

Некоторые речевые нарушения могут иметь в своей основе подражание (нечеткость произношения, нарушение темпа речи, заикание) или возникнуть при различных психических травмах (испуг, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т.д.).

При оценке нарушений речи у детей необходимо учитывать так назы­ваемые критические периоды в развитии речи, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем появляется повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельно­сти. Как следствие возникает риск возникновения нарушений функций речи даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции.

1. Первый-второЙ год жизни. В это время формируются предпосылки речи, начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения. Движущей силой развития речи ребенка становится потребность в общении.

В этом возрасте наиболее интенсивно развиваются корковые речевые зоны - моторные центры речи. Критический период в развитии корковых речевых зон считается возраст 14-18 месяцев. Даже незначительные неблаго­приятные факторы, действующие в этом периоде, могут отрицательно ска­заться на развитии речи ребенка.

2. Возраст 3-х лет. В это время интенсивно развивается связная речь, осуществляется постепенный переход от речи ситуативной к контекстной. Это требует большой согласованности в работе ЦНС (речедвигательного ме­ханизма, внимания, памяти, произвольности и т.д.).

Возникающая в это время рассогласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции определяет особенности поведения детей 3-х лет: упрямство, негативизм, повышенная раздражительность, возбудимость, истерические реакции, частый плач и т.п. Все это определяет большую ранимость речевой системы, возникновение на этом этапе заикания, мутизма, отставания речевого развития.

3. Возраст 6-7 лет. Период начала развития письменной речи. Вновь возрастает нагрузка на ЦНС ребенка. При предъявлении к нему повышенных требований могут происходить срывы нервной деятельности с возникновени­ем заикания.

Большая роль в возникновении речевых расстройств принадлежит экзо-генно-органическим факторам. Это - различные инфекции, травмы, интокси­кации и другие неблагоприятные воздействия на ЦНС ребенка и на его орга­низм в целом.

Ведущее место в перинатальной патологии нервной системы занимают асфиксия (кислородное голодание плода в момент родов) и родовая травма. Их возникновению способствует нарушение внутриутробного развития пло­да, которое может быть обусловлено заболеваниями матери во время бере­менности, инфекциями, интоксикациями, многообразной акушерской патоло­гией (узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхо-ждение вод, обвитие пуповиной, неправильное предлежание плода и др.). Родовая травма может привести к внутричерепным кровоизлияниям в рече­вых зонах коры головного мозга и гибели нервных клеток, что влечет за со­бой различные нарушения коркового генеза (алалия). Внутричерепные кро­воизлияния довольно часто наблюдаются у недоношенных детей в результа­те слабости их сосудистых стенок.

При внутриутробных поражениях мозга (особенно в первом триместре) отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся, как пра­вило, с другими дефектами развития (слуха, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата). Они могут наблюдаться при заболевании беремен­ной женщины краснухой, токсоплазмозом, гриппом и другими вирусными инфекциями. Кроме инфекций нарушение внутриутробного развития плода могут вызвать применение матерью лекарственных средств, алкоголизм и курение во время беременности, ионизирующая радиация и др.

Речевые нарушения могут возникнуть и на последующих этапах разви­тия ребенка в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на его мозг. Речевые нарушения чаще возникают у лиц мужского пола. Су­ществует различие в развитии правого и левого полушария в зависимости от пола. Левое полушарие осуществляет в основном речевую функцию, а правое - зрительно-пространственный гнозис. У мальчиков быстрее, чем у девочек, развивается правое полушарие. У девочек же, наоборот, левое полушарие развивается быстрее, в связи с чем у них отмечаются более ранние сроки ре­чевого развития. Кроме того, у девочек раньше формируется более выражен­ное межполушарное взаимодействие, что способствует лучшей компенсации у них мозговых повреждений.

Классификация речевых нарушений.В настоящее время в отечествен­ной логопедии существуют две классификации речевых нарушений.

Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изу­чения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение получила клинико-педагогическая классификация речевых нарушений.Данная классификация учитывает, какой анализатор страдает, какая его часть поражена (периферическая или центральная), какова степень поражения Ь гового субстрата; какие операции, осуществляющие речевой процесс не сформированы. Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классифи­кации, можно разделить на две большие группы в зависимости оттого, какой вид речи нарушен: устная или письменная. Нарушения устной речи'разде­лены на два типа.

/. Расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания

1. Дисфония (афония) - отсутствие или расстройство фонации вследст­вие патологических изменений голосового аппарата.

2. Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Речь тягуче растянута, вялая, монотонная.

3. Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Речь торопливая, стремительная, напористая.

4. Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обу­словленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синоним: логоневроз.

5. Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие, дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты. При анатомических дефектах артикуляционного аппарата нарушения носят органический характер, а при их отсутствии - функциональный.

6. Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обу­словленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Де­фект обусловлен врожденными расщелинами неба, губы, отсутствием небно-глоточного смыкания. При ринолалии наблюдается искаженное произноше­ние всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии).

7. Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обуслов­ленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам.

//. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления

высказывания

\. Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органическо­го поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Это один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка.

2. Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локаль­ными поражениями головного мозга.

У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейро-инфекциЙ или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Диагноз "афазия" ребенку ставят, если поражение мозга и распад речи про­изошли после 3-х лет.

Нарушения письменной речи:

1. Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуко­вой формы слова; наблюдаются аграмматизмы и искажение понимания про­читанного.

2. Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в сме­шениях или пропусках букв, искажениях звукослогового состава слова и структуры предложения. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

В результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе была создана психоло­го-педагогическая классификация. Она разработана Р.ЕЛевиной и основа­на на выделении прежде всего тех признаков речевой недостаточности, кото­рые важны для осуществления единого педагогического подхода в обучении и воспитании.

Учитывая психолингвистические критерии, нарушения речи по данной классификации делятся на две группы.

Первая группа- нарушение средств общения.

1. Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) - нарушение процессов формирования произносительной системы вследствие дефектов произноше­ния фонем.

2. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

3. Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые рас­стройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Недоразвитие речи может быть, выражено в разной степени: от отсутст­вия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фоне­тического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степе­ни сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие под­разделяется на четыре уровня.

Вторая группа- нарушения в применении средств общения. К этой группе относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при сохранности языковых средств обще­ния.

Психолого-педагогическая классификация открыла широкие возможно­сти для внедрения в логопедическую практику научно обоснованных фрон­тальных методов коррекциоиного воздействия на нарушенную речь и другие психические функции детей дошкольного и школьного возраста.

Дифференциация нарушений речевого развития с сенсорной, интел­лектуальной и эмоциональной патологией.

В группе речевых расстройств имеются различные формы, характери­зующиеся своеобразием патогенеза и особенностями клинической симптома­тики. Специфичность речевой диагностики обусловлена тем, что расстрой­ства речи чаще не носят характер самостоятельного заболевания, а являются лишь одним из симптомов основного заболевания.

Для психологов и логопедов представляет определенную сложность ди­агностика детей преддошкольного возраста, относящихся по своим медицин­ским показателям к группе риска. Комплектование групп ранней диагности­ки осложнено тем, что темповая задержка речевого развития (ЗРР) по сво им проявлениям сходна с задержкой психического развития (ЗПР) Обсле­дование детей в возрасте 2-3 лет также осложняется рядом факторов, обу­словленных возрастом детей и отсутствием стандартизированных методик

При задержанном психическом развитии характерно замедление темпа формирования всех функциональных систем, в том числе и речи как высшей психической функции. Анамнез детей в этих случаях, как правило, осложнен различными эндогенными и экзогенными факторами: церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постна-тального периода), соматическими заболеваниями и другими неблагоприят­ными явлениями. При этом замедление развития темпа познавательной дея­тельности при соматических заболеваниях будет связано с общей по­вышенной истощаемостью, а при церебрально-органических расстройствах приведет к снижению таких функций, как праксис, гнозис и мнезис. У детей с задержкой только речевого развития в отличие от детей с задержкой пси­хического развития, как правило, все неречевые функции развиты в соответ­ствии с возрастными нормами, и недостаточность проявляется непосредст­венно только в экспрессивной речи. Понимание при темповой задержке ре­чевого развития, как правило, сохранно.

Основными диагностическими параметрами в обследовании детей яв­ляются изучение анамнеза и определение интеллектуального развития. В об­следовании дифференциальными будут пробы на конструктивный праксис, общую моторику, сформированность мыслительных операций и сенсорных эталонов, а также умения слушать и выполнять инструкции.

Многочисленные исследования, касающиеся моторных алалий, свиде­тельствуют о том, что у детей с таким диагнозом имеется задержка психиче­ского развития, зачастую таких детей необходимо отдифференцировать от детей с нарушениями интеллекта. Решение этой проблемы лежит в выявлен­ных особенностях вербального и невербального мышления детей с моторной ал алией.

Дифференциальная диагностика речевых нарушений и умственной отсталости может затрудняться, так как общее психическое недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, а с дру­гой стороны, при выраженном речевом недоразвитии у ребенка часто отмеча­ется задержанное или неравномерное развитие его интеллекта. В ряде случа­ев диагностика может быть успешной только в результате динамического изучения ребенка в процессе коррекционных занятий.

У детей с моторной алалией, так же как и у детей с олигофренией, во многом схожи речевые проявления нарушений. Принципиальное отличие алалий от нарушения развития речи, обусловленного умственной отстало­стью, состоит в том, что алалия — это результат неусвоения в онтогенезе структурно-функциональных закономерностей языка при полной или отно­сительной сохранности неязыковых психических процессов, олигофрения — результат нарушения познавательной деятельности.

При оценке мышления алалики значительно отличаются от умственно отсталых детей. В отличие от детей с отклонениями в умственном развитии, имеющими тот или иной интеллектуальный дефект, захватывающий все ви­ды мыслительной деятельности, у детей с тяжелыми нарушениями речи наи­большие трудности вызывают задания, требующие участия речи. Выполне­ние логических задач на классификацию и сходства дети с моторной алалией выполняют значительно лучше, чем олигофрены, при этом у умственно от­сталых детей по мере усложнения однотипных задач количество правильных ответов уменьшается, а у детей с алалией оно остается приблизительно на одинаковом уровне.

В решении задач и алалики, и олигофрены в большинстве случаев идут к правильному решению методом проб и ошибок, но при этом у алаликов навык усваивался достаточно прочно и переносился на решение более слож­ных однотипных задач, тогда как у олигофренов такого переноса нет. Изуче­ние мыслительных операций у олигофренов и детей с алалией показывает, что вторые в отличие от первых способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Так, по­нимание речи у детей с алалией несравнимо лучше, чем у умственно отста­лых; особенно хорошо это выявляется при восприятии синтаксических кон­струкций, выражающих сложные отношения между фактами действительно­сти. Вместе с тем от нормальных детей их отличает несколько более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, бо­лее замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточ­ная осознанность, доказательность мышления.

В экспрессивной речи дети с алалией доступными им языковыми сред­ствами пытаются передавать причинно-следственные связи. Умственно от­сталые либо вовсе не выражают в речи причинно-следственные связи, либо выражают только самые элементарные из них. Логически бедная или даже алогичная речь умственно отсталых детей может быть правильной в фор­мально-языковом, в частности, в грамматическом отношении. Для речи детей с алалией в первую очередь характерны аграмматизмы, трудности поиска слов, выбора фонем и установления порядка их следования.

Поэтому при обследовании детей необходимо обратить внимание на выполнение заданий, определяющих качество познавательной деятельности:

• дать оценку обучаемости (методика А.Я. Ивановой);

• оценить развитие импрессивной речи на понимание синтаксиче­ских конструкций, причинно-следственных связей, временных конструк­ций;

• оценить лексический объем в эксперессивной речи.

Для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих необходимо уточнить состояние слуха и понимания речи. Так, в ходе всего обследования необходимо обращать внимание на то, как слышит ребе­нок предлагаемый ему речевой материал. Для этого во время обследования необходимо периодически усиливать или снижать громкость голоса, менять местоположение при говорении и отмечать, как при этом ведет себя ребенок.

С.Н. Шаховская выделила следующие диагностические показатели для разграничения ребенка с сенсорной алалией (трудности понимания обращенной речи) и ребенка с нарушением слуха (трудности различения обращенной речи).

• слабослышащий имеет постоянный порог восприятия (в разное время суток в различных условиях он слышит одинаково, а у ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции- то он слышит и понимает тихое звучание, то не воспринимает более громкого зву­чания). Непостоянство показателей аудиометрического исследования ребенка с алалией свидетельствует о нарушенной работоспособности, повышенной утомляемости, дисгармоничности процессов возбуждения и торможения, что отрицательно сказывается на возможностях высшего акустического анализа и синтеза. Усиление громкости звучания улучшает восприятие слабослышаще­го ребенка. Ребенок же с сенсорной алалией на громкие, тем более на сверх­громкие звуки не реагирует; более тихое, спокойное звучание ребенок вос­принимает лучше, чем звуки повышенной громкости, которые могут вызвать запредельное охранительное торможение, мозг как бы сам щадит себя, вы­ключаясь из работы;

• слабослышащий лучше слышит при пользовании слуховым аппара­том, а ребенок с сенсорной алалией пользоваться слуховым аппаратом не может: жалуется на боль в ушах, в голове, усиление звуков становится для него неприятным раздражителем. При сенсорной алалии в ряде случаев на­блюдается повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих (шелест перелистываемых страниц, капающая из крана вода), что подчеркивает сохранность у них слуха;

• голос слабослышащего ребенка лишен звучности, он тих, глуховат, а при сенсорной алалии голос сохраняет нормальную громкость и звонкость;

• со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем с ребенком, страдающим сенсорной алалией.

Распространенной ошибкой является отнесение любого неговорящего ребенка к категории аутистов. Дифференциальная диагностика в этом случае сложна, так как объектом является маленький ребенок, поведение которого еще не имеет стойких и четко определяемых патологических признаков, по которым можно было бы однозначно установить диагноз.

Аутизм — это такое нарушение развития, при котором затруднено фор­мирование социальных контактов с внешним миром и другим человеком.

Сравнительная характеристика детей с речевой патологией и детей с ранним детским аутизмом (РДА) включает следующие положения. У детей с РДА нарушено формирование эмоционального личностного контакта с ок­ружающим миром, поведение и реакции детей с аутизмом на окружающее часто непредсказуемы и непонятны, а у детей с алалией отмечаются, как пра­вило, дифференцированные и адекватные реакции; дети в состоянии учиты­вать изменения ситуации.

При полном отсутствии речи решающее значение для диф­ференциального диагноза имеют сохранность постоянных реакций на обра­щенную речь у детей с алалией и отсутствие у них типических для детей с аутизмом особенностей поведения при общении. Часто аутизм проявляется невозможностью или боязнью взглянуть в лицо человека, в его глаза, обще­ния с ним один на один. При настойчивом стремлении войти в контакт с таким ребенком у него может нарастать тревога, страх, он может начать вести себя агрессивно по отношению к себе или к другим людям.

Дифференциальный диагноз облегчается, если дети с алалией обладают экспрессивной речью. В отличие от детей с аутизмом они в большинстве си­туаций активно используют зачатки речи как вербальной, так и невербаль­ной, имеют хорошо развитую мимику и жестикуляторную речь, которую они используют вместо речи словесной. Детьми с РДА практически не использу­ется «язык» мимики и жестов.

Для аутичных детей характерны разнообразные нарушения «моторно­го» поведения: своеобразное вращение кистей рук перед глазами, потряхива­ние руками и предметами, раскачивание туловища, необычные повороты те­ла, а у детей с алалией своеобразные неадекватные стереотипичные движе­ния отсутствуют.

У детей с РДА могут наблюдаться различные варианты интеллектуаль­ного развития: нормальное, ускоренное, резко задержанное и неравномерное, а также различные степени олигофрении; у детей с алалией обычно наблюда­ется картина своеобразной задержки интеллектуального развития, при кото­рой особенно нарушенными оказываются процессы, связанные с речевой деятельностью.

Наблюдаются различия в особенностях речи: речевая деятельность при РДА на ранних этапах онтогенеза может развиваться нормально, а затем (обычно в возрасте до 30 мес.) ребенок может перестать пользоваться устной словесной речью. Для детей с алалией характерной является выраженная в той или иной степени задержка в овладении речью, замедленное формирова­ние речевой деятельности. Отмечаемый у некоторых детей речевой негати­визм не приводит к полному отказу от речевого общения.

Присматриваясь к ребенку, важно помнить, что все дети имеют особен­ности развития и характера, которые изменяются в очень широких пределах. Отсутствие какого-либо признака не говорит об отсутствии аутизма в целом, а наличие какой-то индивидуальной особенности вовсе не означает наличие синдрома аутизма.

6.4. Психологиядетей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

Предметом изучения данной отрасли специальной психологии являются особенности формирования и развития психики людей с нарушениями опор­но-двигательного аппарата,

К этой категории относятся дети:

с детскими церебральными параличами;

с последствиями полиомиелита;

с прогрессирующими нервно-мышечными заболеваниями (миопатия, рассеянный склероз и др.);

с врожденным или приобретенным недоразвитием или деформацией опорно-двигательного аппарата.

Основной контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппа­рата в настоящее время страдает детским церебральным параличом (ДЦП).

Детский церебральный паралич является сложным заболеванием цен­тральной нервной системы, ведущим не только к двигательным нарушениям нои вызывающим задержку или патологию умственного развития речевую недостаточность, нарушение слуха, зрения и т. д. Психические, речевые и мигательные расстройства варьируют в широком диапазоне, и может наблю-1аться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигатель-шх нарушениях психические и речевые расстройства могут отсутствовать in и быть минимальными, и, наоборот, при легких двигательных нарушениях ^блюдаются грубые психические и речевые расстройства.

Причины ДЦП. Детский церебральный паралич - это заболевание вследствие недоразвития или повреждения мозга, возникшего внутриутробно, период родов или на первом году жизни ребенка. Детский церебральный таралич рассматривается как полиэтиологическое заболевание. Анализ при-1ин, приводящих к возникновению ДЦП, показывает, что в большинстве слу-шев выделить одну из них не представляется возможным, так как часто при­сутствует сочетание нескольких неблагоприятных факторов как в период бе­ременности, так и при родах.

1. Причинами ДЦП в период внутриутробного развития ребенка (пре-натальный период) могут быть: острые или хронические заболевания матери, в первую очередь гипертоническая болезнь, порок сердца, анемия, ожирение, сахарный диабет и другие, имеющие место при церебральном параличе в 40 % наблюдений; прием лекарств во время беременности (10 %), профессио­нальные вредности (1-2 %), алкоголизм родителей (4 %), стрессы, психологи­ческий дискомфорт (2-6 %), физические травмы во время беременности; ин­токсикации; несовместимость крови матери и плода по резус-фактору; внут­риутробная гипоксия плода и др.

В последние годы большое значение в этиологии детского цере­брального паралича придают влиянию на плод различных инфекционных агентов, особенно вирусного происхождения.

Помнению К. А. Семеновой и Ю. А. Якунина, большинство указанных неблагоприятных факторов пренатального периода ведет к внутриутробной гипоксии плода и нарушению маточно-плацентарного кровообращения. Ки-глородная недостаточность угнетает синтез нуклеиновых кислот и белков, 4то приводит к структурным нарушениям эмбрионального развития. Разви­тие эмбриона в условиях гипоксии может быть основной причиной возник­новения уродств и патологии развития плода.

2. Причинами ДЦП в период родов являются в основном родовые трав­мы. В таких случаях непосредственными причинами ДЦП являются кровоиз­лияния в мозг, асфиксия новорожденного и др.

К одним из наиболее предрасполагающих факторов к развитию це­ребрального паралича М.И. Ватолина, И.М.Волков, К.И. Куленова относят преждевременные роды. Недоношенность имеет большой удельный вес в анамнезе больных детским церебральным параличом и составляет, по дан­ным разных авторов, от 19 до 33,2 %, в то время как среди всех новорожден­ных этот показатель равен 4-8 %.

3. Причинами ДЦП в период первого года жизни (ранний постнаталь-ный период) могут быть: нейроинфекции, травмы и др.

ДЦП не считается наследственным заболеванием, но многие исследова­тели говорят о наличии неблагоприятной наследственности как о предраспо­лагающем к ДЦП факторе. Частота ДЦП, по разным данным, составляет 2- 6 случаев на 1000 человек.

Структура двигательного дефекта при ДЦП.У детей с церебраль­ным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируется функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности.

Каждая форма ДЦП отличается от другой качественным своеобразием и специфичным сочетанием двигательных патологических компонентов. Вме­сте с тем можно выделить общие для всех форм ДЦП нарушенные звенья, которые и составляют структуру двигательного дефекта при ДЦП.

/. Наличие параличей и парезов.

Параличом называется полное отсутствие возможности совершать про­извольные движения. Парез - слабая форма паралича, выражающаяся в огра­ничении возможности совершать произвольные движения (ограничение объ­ема движений, снижение мышечной силы и пр.). Центральные параличи и парезы обусловлены поражением двигательных зон и двигательных прово­дящих путей головного мозга. В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное (паралич) или частичное (парез) отсутствие тех или иных движений. Например, ребенок не может или затрудняется поднять руки вверх, развести их в стороны, вытянуть вперед, согнуть или разогнуть ногу и др. Все это служит препятствием для своевременного и полноценного развития важнейших моторных функций, затрудняет формирование навыков самообслуживания, предметной, игровой, учебной и других видов деятельно­сти. ДЦП — это не неспособность двигаться вообще, а неспособность произ­вольно управлять процессом мышечного движения.

Различают 4 вида церебрального паралича в зависимости от локализа­ции нарушения:

тетраплегия — общее поражение всех четырех конечностей;

диплегия (параплегия) — поражение либо верхних, либо нижних ко­нечностей;

гемиплегия — поражение либо правой, либо левой половины тела;

моноплегия — редко встречающееся поражение одной конечности.

2. Нарушение мышечного тонуса.

Для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный то­нус. Регуляция мышечного тонуса обеспечивается согласованной работой различных звеньев нервной системы. Нарушение мышечного тонуса возмож­но по типу спастичности, ригидности, гипотонии и дистонии.

Часто при детском церебральном параличе наблюдается повышение мышечного тонуса — спастичность. Мышцы в этом случае напряжены. Наибольшее повышение мышечного тонуса отмечается в мышцах-сгибателях конечностей, в приводящих мышцах бедер, в подошвенных сгибателях стоп и в некоторых других мышечных группах. Характерным является нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение (особен­но при вертикальном положении тела).

Гиперкинетическая форма ДЦП характеризуется изменчивым мышеч­ным тонусом, т.е. наблюдается мышечная дистония. В покое мышцы кажутся расслабленными и гиперкинезы исчезают или ослабевают, при попытке со­вершить произвольное движение тонус резко возрастает и гиперкинезы уси­ливаются. При атетоидных гиперкинезах дистония мышц создает изменчи­вый мышечный тонус и возникает червеобразный, непрерывно перемещаю­щийся спазм. При атонически-астатической форме ДЦП имеет место мы­шечная гипотония. Мышцы характеризуются слабостью, дряблостью, вяло­стью. При осложненных формах ДЦП отмечается сочетание различных вари­антов нарушений мышечного тонуса.

При ригидности наблюдается максимальное повышение мышечного тонуса. При этом нарушаются плавность и слаженность мышечного взаимо­действия.

При гипотонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и ту­ловища дряблые, вялые, слабые. При гипотонии объем пассивных движений значительно больше нормального.

Дистопия — меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный то­нус в этом случае отличается непостоянством, изменчивостью. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным.

3. Наличие насильственных движении. Для многих форм детского це­ребрального паралича характерны насильственные движения, которые могут проявляться в виде гиперкинезов и тремора,

Гиперкинезы - непроизвольные насильственные движения, обус­ловленные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных движений. Они могут наблюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, а также во время волнения.

Тремор - дрожание пальцев рук и языка. Он наиболее выражен при це­ленаправленных движениях (например, при письме). В конце целе­направленного движения тремор усиливается, например, при приближении пальцев к носу при закрытых глазах.

4. Нарушение равновесия и координации движении (атаксия). На­блюдается туловищная атаксия в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без под­держки. Отмечается неустойчивость походки. Ребенок не может точно захва­тить предмет и поместить его в заданное место. Нарушена координация тон­ких, дифференцированных движений. В результате ребенок испытывает трудности в манипулятивной деятельности и при письме.

5. Нарушение ощущений движений (кинестезии). Развитие двига­тельных функций тесно связано с ощущениями движений. При всех формах церебрального паралича нарушается проприоцептивная регуляция движения. Эти нарушения резко затрудняют выработку тех условно-рефлекторных свя­зей, на основе которых формируется чувство положения собственного тела, позы в пространстве. Нарушение ощущений движений еще более обедняет двигательный опыт ребенка, способствует развитию однообразия в соверше­нии отдельных движений, задерживает формирование тонких координиро­ванных движений.

6. Синкинезии - это непроизвольные содружественные движения, со­провождающие выполнение активных движений. Различают физиологиче­ские и патологические синкинезии. К физиологическим синкинезиям отно-

сятся, например, движения рук при ходьбе. При патологических синкинезиях выполнение любого произвольного движения сопровождается непроизволь­ными движениями в других частях тела, в первую очередь в пораженных ко­нечностях. Например, ребенку предлагается выполнить какое-нибудь движе­ние здоровыми конечностями: сжать руку в кулак, поднять ее вверх, взять игрушку, поймать мяч и др. В ответ наблюдается ряд непроизвольных дви­жений на пораженной стороне (рука сгибается в локте, приводится к туло­вищу, про