Диагностика креативности
Для диагностики креативности широко используются тесты Гилфорда, Торренса, тест речемыслительной креативности (РМК, или RAT, Медника). По мнению В. Н. Дружинина, первые два теста обладают недостатками в связи с тем, что инструкция с установкой на оригинальность активизирует не креативность, а интеллект, да и сам подход к оценке креативности через оценку оригинальности вызывает сомнение.
Дело в том, пишет В. Н. Дружинин, что «один и тот же ответ по отношению к совокупности частот ответов одной выборки может быть оценен как оригинальный, а по отношению к другой – как стандартный, что неоднократно встречалось в наших исследованиях. Оригинальные ответы и ответы, наиболее редко встречающиеся, не всегда совпадают (факт, обнаруженный еще Торренсом)… Нестандартность – понятие более широкое, чем оригинальность. К проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности) можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления» (с. 199–200).
Для того чтобы отделить любую девиацию от оригинальности как критерия креативности, В. Н. Дружинин и Н. В. Хазратова вслед за Медником использовали критерий осмысленности, позволяющий разграничить продуктивные творческие и непродуктивные (девиантные) проявления человеческой активности. Они разделили все поведенческие проявления испытуемого при тестировании на воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (девиантные).
Например, на вопрос: «Что будет изображать в нашей игре желтый воздушный шар?» дети дают различные ответы: «шар», «мяч» (воспроизводящие ответы), «солнце», «барабан», «парус», «мешок с золотом», «голова» (креативные ответы), «змея» и «крокодил» (неосмысленные, девиантные ответы). [40]
В. Н. Дружинин считает, что человек, давший оригинальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, это еще не свидетельствует о том, что у него отсутствует креативность. С помощью тестов креативности можно выявить креативов, но нельзя определить точно некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений креативности и неподвластность этих проявлений внешней и внутренней регуляции.
Определение гибкости через разбиение ответов на классы тоже создает проблему. Число и характеристика классов определяются экспериментатором, что создает произвольность.
...
М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на «шумы», создаваемые специфичной экспериментальной процедурой). Эти авторы высказываются против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, т. е. отвергают такой критерий креативности, как точность… По мнению М. Воллаха и Н. Когана, а также таких авторов, как П. Вернон и Д. Харгривс, для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводились в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания.
Дружинин В. Н., 1999, с. 188.
Результаты тестирования уровня креативности (дивергентного мышления) во многом зависят от условий проведения диагностической процедуры.
Так, в исследованиях сотрудников В. Н. Дружинина (Т. В. Галкина, Л. Г. Хуснутдинова) [41] показана роль установки экспериментатора на достижение оригинальных ответов: когда дается такая установка, креативность повышается, причем в большей степени у низкокреативных. Индивидуальное тестирование без лимита времени выявляет более высокую креативность, чем групповое тестирование с ограничением времени выполнения теста. Опыт применения тестов Торренса показал, что влияние характеристик группы, в которой получены нормы, очень велико и перенос норм с выборки стандартизации на другую (даже аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую и просто невозможен, пишет В. Н. Дружинин.
...
Существующие методики диагностики креативности в большинстве случаев предполагают строго регламентированные тестовые процедуры (тесты вербальной и невербальной креативности), которые, как правило, не позволяют представить достаточно полную картину творческих возможностей обследуемых лиц. В исследованиях Г. В. Ожигановой (1999, 2001, 2005) представлен новый подход к идентификации и развитию креативности детей, ориентированный на учет реальных творческих достижений в естественной ситуации жизнедеятельности, в которой представлен образец креативного поведения. В рамках данного подхода разработан метод пролонгированной диагностики и формирования креативности, который направлен на выявление и развитие креативности у детей младшего школьного возраста. Креативность при этом понимается как общая творческая способность, включающая такие характеристики, как творческая мотивация, творческое воображение и чувство формы, проявляющиеся в креативном поведении. Креативное поведение – это активность, направленная на создание творческого продукта.
Холодная М. А., 2007, с. 32.
Очевидно, уровень креативности может зависеть от используемого теста. Так, в работе С. А. Корнилова (2008) креативность измерялась с помощью двух заданий: написания творческого рассказа на заданную тему и придумывания креативных заголовков к комиксам. Оказалось, что корреляции между креативностью в том и другом случае не было. Следовательно, по одному тесту испытуемый может оказаться креативным, а по другому – нет.
Наконец, в ряду тестов на креативность особняком выступает показатель оригинальности. Мало того что он не коррелирует по некоторым данным с другими показателями креативности, так он еще может по-разному проявляться в зависимости от того, в чем она может проявляться. Например, в одном исследовании (Чечик Н. Е., 2008) выявлено, что у школьников 7-го класса оригинальность в большей мере связана с воображением и фантазированием, у восьмиклассников – с нестандартным использованием предметов, у девятиклассников – с речью и лексикой, а у школьников 11-го класса – с выражением своих идей, составлением новых предложений.
...
Задача диагностики креативности, имея большое теоретическое и практическое значение, остается до конца не решенной. Известные методы диагностики, прежде всего тест Е. Торренса, подвергаются научной критике в работах Д. Б. Богоявленской (2002), М. А. Холодной (2002), Р. Стернберга (Sternberg, 1998) и др. Вызывают сомнение: 1) представление о креативности как дивергентном мышлении, на основе которого разрабатываются принципы построения диагностических методик; 2) отождествление креативности с оригинальностью (основным критерием оценки уровня креативности является редкость ответов); 3) внесистемный поэлементный анализ продуктов творческой деятельности; 4) низкие корреляции тестовых оценок с объективными творческими достижениями.
Кыштымова И. М., 2008, с. 56.
На основании своей инвестиционной теории креативности (см. следующую главу) Стернберг предлагает вместо психометрических измерений креативности оценивать результаты творчества (устных и письменных рассказов, рисунков и т. д.) с использованием экспертов. Ими оценивается оригинальность (в этот параметр включается не только частотное распределение ответов, но и наличие социальных взаимодействий героев в письменном рассказе), сложность, юмор, эмоциональность и соответствие задаче. Для каждого задания разрабатываются правила оценки, согласно которым независимые эксперты, проходящие через процесс достижения согласия, выставляют оценки.
Аналогичный подход для диагностики вербальной креативности предлагает и И. М. Кыштымова (2008а, б). Однако разработанная ею психосемиотическая методика (на основе анализа школьных сочинений с учетом таких показателей, как композиция, цельность, образность, смысл), вопреки утверждению автора о ее простоте, мне не показалась таковой; помимо этого, ее использование требует психолингвистической подготовки или наличия специальной компьютерной программы.
Кроме того, оригинальное понимание автором креативности как реализации личностного смысла средствами культуры, вызывает сомнение, что в конечном итоге определяется с помощью разработанного ею теста. Например, И. М. Кыштымова пишет, что «диагностика креативности посредством семиотического анализа текста позволяет с достаточной степенью полноты изучить выраженность личностного смысла в структуре вербального текста» (с. 64). Так что же выявляется – креативность или личностный смысл? Или для автора это одно и то же? Если да, то на каком основании? Только потому, что личностный смысл как отношение человека к миру и самому себе (А. Н. Леонтьев) присутствует в акте творчества?
Предлагаемые И. М. Кыштымовой психосемиотические показатели анализа текста сочинений имели значимые корреляции с показателем общей вербальной креативности Торренса. Но если это так, то чем лучше предлагаемый метод диагностики креативности по сравнению с критикуемой методикой Торренса? Можно согласиться, что текст сочинений отражает креативность его автора, однако из описания психосемиотической методики неясно, в чем ее преимущество перед остальными методиками диагностики креативности.
...
Трудности тестирования креативности
Ввиду невозможности приспособить известные физические единицы для измерения креативности, количественная оценка ее проявлений производится с помощью гипотетических показателей. Измерению поддаются только эмпирически устанавливаемые признаки объекта. Поэтому сквозь призму измерительного подхода креативность видится как атрибут (мышления, продукта, личности). Ограниченные возможности психометрического подхода вынудили принять для измерения креативности тесты, улавливающие лишь внешние проявления дивергентности – ключевого момента эволюции. Названные Гилфордом дивергентными, эти тесты побуждают думать «вокруг», в различных направлениях, в отличие от конвергентных тестов, требующих одного ответа. Но наглядность дихотомии «один – много» ответов не обеспечивает доступ к экспериментальному изучению существа дивергентности. Поэтому у корректного исследователя Гилфорда ее нет, а есть дивергентная продуктивность, которая при отсутствии собственно мыслительных процессов опирается исключительно на память и работает методом проб и ошибок, обнажая случайный характер поиска. В тестах дивергентной продуктивности ответы регламентированы заданными свойствами, определяющими искомый предмет, или включением известных свойств данного объекта в необычные ситуации. В дивергентной продуктивности, по Гилфорду, нет ни порождения, ни расхождения. Для оценки степени проявлений признаков психометрики опираются на эмпирически установленные нормативные показатели. Измерение креативности как реакции на оценочный стимул, основанный на нормативах данного социума, делает недостижимым установление собственных возможностей индивида. Попытка совместить статистическое представление о креативности как нормально распределенном массовом явлении, подразумевающее, что идеальное среднее обеспечивает оптимальную адаптацию, с тестологической интерпретацией ее как создания редкого нетипичного продукта обнажает противоречивость этого метафизического подхода.
Сусоколова И. А., 2007, с. 221.
А. В. Ассовская с соавторами (1997) дают несколько рекомендаций по изучению креативности детей (младших школьников). Тесты на креативность лучше проводить не подряд, а с отсроченной периодичностью. Поскольку в 8–9 лет рисунок все еще является преобладающим способом выражения себя, лучше использовать рисуночные проективные методы. Однако рисунок, как и любой вид творчества, требует определенного настроя. В состоянии эмоционального подъема или спада рисунки на одну и ту же тему могут сильно отличаться друг от друга. Это особенно характерно для творческих детей. Необходимо создавать атмосферу, способствующую проявлению креативности (поменять обстановку, класс, посадить детей по-другому).