Метод замещающего онтогенеза

Как известно, создание коррекционных практик предполагает два основных пути: 1) эмпирический поиск, апробацию и внедрение эф­фективных методов и 2) создание базовой теоретической матрицы, которая затем материализуется в виде закономерной системы мето­дов (как оригинальных, так и традиционных). Метод замещающего онтогенеза — пример второго варианта (от целого к частному) логи­ки прикладных исследований — закономерно вытекает из методоло­гии школы А.Р. Лурия—Л.С. Цветковой.

Идеология метода замещающего онтогенеза основывается на тео­рии А.Р. Лурия о трех функциональных блоках мозга и Л.С. Цветковой о нейропсихологической реабилитации психических процессов. Со­здание и апробация МЗО обусловлены теоретическими и научно-при­кладными исследованиями (Симерницкая, 1985; Симерницкая, Моско-вичюте, 1987; Голод, 1987; Семенович, 1991, 1995, 1997, 2000, 2005; Семенович, Архипов, 1995, 1997), позволившими описать основные за­кономерности формирования мозговой организации психических процессов в онтогенезе и синдромологию отклоняющегося развития.

В качестве основополагающего в МЗО выступает принцип соотне­сения актуального статуса ребенка с основными этапами формирова­ния мозговой организации психических процессов и последующим ретроспективным воспроизведением тех участков его онтогенеза, ко­торые по тем или иным причинам не были эффективно освоены.

Грамотная дифференциально-диагностическая квалификация процессов развития конкретного ребенка является, таким образом, краеугольным камнем внедрения данной нейропсихологической тех­нологии. Проблемы нейропсихологической диагностики в детском возрасте достаточно подробно освещены в литературе, в том числе — приведенной в данном издании. Однако хотелось бы подчеркнуть, что сам по себе акт применения нейропсихологических методов в процессе консультирования никоим образом не приближает исследователя к получению валидной и достоверной информации, а тем более к ее адекватной, грамотной интерпретации.

Мне доводилось неоднократно читать заключения и выводы, со­держащиеся подчас в некоторых вполне респектабельных изданиях, согласно которым у ребенка «имеют место выраженные локальные дисфункции в стволе головного мозга, задних отделах правого и пе­редних левого полушария». И это про детей, обучающихся в школе, пришедших на консультацию своими ногами, выдерживающих 1—2 часа обследования. Между тем такой «диагноз» предполагает как ми­нимум пребывание ребенка в клинике с весьма неутешительным про­гнозом. Я всякий раз испытываю чувство «радостного» недоумения по поводу таких заключений и поражаюсь, почему такие специалисты не считают нужным прочесть базовую литературу и довольствуются краткосрочными курсами, проводимыми кем угодно и на которых обещают всему и всех выучить за месяц-полтора.

Возможно, я слишком часто акцентирую внимание читателей на обилии недобросовестных «Хлестаковых от нейропсихологии», но ко­личество «нейропсихологических» центров и консультаций сопоста­вимо сегодня, пожалуй, лишь с числом магов всех цветов радуги. Ни­кому не приходит в голову ни с того ни с сего позиционировать себя как логопеда, врача, психотерапевта без многолетней подготовки под руководством опытных наставников, без постоянного супервизор-ства, без знания базовой теории, наконец. Лишь нейропсихология воспринимается как гламурно-модное, вполне общедоступное и нео­бременительное времяпрепровождение, к тому же, добавим, весьма прибыльное. Но мода ведь не может служить оправданием профессио­нальной некомптентности?..

Мотив (он же — пафос) данного лирического отступления — от­нюдь не морально-этический. Нейропсихологические технологии ориен­тированы на деятельность мозга. Они могут нанести непоправимый вред ребенку, будучи неграмотно используемыми. Многократно ко мне обращались родители, чьи дети после такой «хлестаковщины» демон­стрировали явный регресс, а то и вовсе квалифицировались соответ­ствующими специалистами как группа риска по отношению, напри­мер, к повышенной возбудимости порогов мозговой активности, от которой, как известно, один шаг к формированию феномена эпиго-товности.

Но это только половина сюжета. Другая его часть связана с тем, что, работая с мозгом (извините за тавтологию), вы работаете с моз­гом... не только ребенка, но и своим. Если для вас не очевидна общая структура и динамика мозговой организации психических процессов, вы достаточно легкомысленно и непредусмотрительно активизируете «в случайном порядке» не только его, но и свои мозговые системы. Поскольку МЗО предусматривает достаточно интенсивные нагрузки, результат (который может быть и отсрочен во времени) не заставит себя ждать: вы без должного контроля со стороны собственных про­грамм произвольной саморегуляции высвободите и начнете реализо­вывать такие паттерны поведения, которые в науке носят название «архаичных», то есть фило- и онтогенетически наиболее древних и малоуправляемых. Ведь не случайно в психотерапии предусмотрено периодическое прохождение специалистом не просто супервизии, но психотерапевтической поддержки со стороны опытных мастеров. Про­дукция и функционал нашего мозга и мозга «пациента» становятся в момент взаимодействия изоморфными, отзеркаливая друг друга. Сте-реть/скорригировать это отражение можно только одним путем — постоянно рефлексируя (посредством анализа литературы и контак­тов с опытными коллегами) собственные поведенческие алгоритмы и новообразования, которые являются продукцией вашего мозга.

Именно поэтому хотелось бы еще раз просить читателей настоя­щего издания не применять описываемые здесь коррекционно-абили-тационные технологии без специальной подготовки, включающей ус­воение и понимание интимных механизмов процессов развития, опи­санных в базовой литературе по нейропсихологии детского возраста. Иными словами, я предлагаю каждому, кто стремится к качествен­ному использованию метода замещающего онтогенеза, применить его к себе, поскольку интроспекция — наиболее надежный инструмент овладения любым материалом.

Вы вынуждены это сделать хотя бы по той простой причине, что у ребенка, которого к вам привели, программа психологического раз­вития в той или иной степени искажена, модифицирована и дизадап-тивна. Следовательно, неискаженную программу вам необходимо ему «навязать», как бы недемократично ни звучал этот тезис. Ему-то (рав­но как и его родителям/педагогам) взять ее, очевидно, неоткуда, иначе они сами справились бы со всеми проблемами. Причем органи­зовать этот процесс формирующего обучения следует именно в том ва­рианте, который в перспективе наиболее эффективно и экологично приблизит его к адекватному для него уровню учебной и социальной адаптации. А для этого придется использовать те ресурсы, тенденции и сценарии психогенеза, которые являются врожденными у каждого из нас; именно они и составляют описанные в многочисленной лите­ратуре закономерности онтогенетического процесса.

В третьей части данной книги вы сможете познакомиться с рядом таких алгоритмов и использовать их как исходные модели. Однако истинный смысл их применения, оперативной модификации, их эф­фективность станут явными только в том случае, если вы будете аб­солютно осознанно внедрять их в свою собственную практику, для решения своих собственных профессиональных задач. То есть интег­рируете наработанный нами опыт в программу своей произвольной профессиональной саморегуляции и самоактуализации. Для этого и необходимо пройти все заложенные многовековой историей этапы обучения, начиная с простого повторения, заучивания и имитации. Эти этапы абсолютно идентичны, вне зависимости от того, овладе­вает ли человек ремеслом, игрой в классики, туалетом, танцами или нейропсихологией. Смысл их состоит в том, что нет иного способа формирования произвольной саморегуляции собственного поведения, кроме беспристрастного и критичного присвоения большого числа программ, заданных нам извне.

«Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским фило­софом: "Я есмь я", человек сначала смотрится как в зеркало в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, че­ловек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его "Павловской телесности" ста­новится для него формой проявления рода "человек"» (К. Маркс). И процесс этот продолжается в течение всей жизни человека; собствен­но, он и называется развитием, а когда он затухает, начинаются ин­волюция и старение. Мы развиваемся только обучаясь, поскольку, согласно закону П.В. Симонова, именно «обучение — процесс при­своения способов удовлетворения потребностей». Таким образом, не­сущей осью, конечной целью и главным результатом метода замеща­ющего онтогенеза является формирование у ребенка идентификации с идеей прагматической выгоды процессов обучения, постоянным носи­телем которой должны быть вы.

На этом фоне первой и основной коррекционно-абилитацион-ной целью МЗО является формирование у ребенка осевых (телесных, органных, оптико-пространственных) вертикальных и горизонталь­ных сенсомоторных взаимодействий. Таковыми являются, например, язык—глаза, руки—ноги—дыхательная система, суставно-мышеч-ная—дыхательная системы и т.п. Здесь максимально используется психомоторная коррекция, включающая, помимо собственно ней-ропсихологических, телесно-ориентированные, этологические, вос­точные (йога, тай-чи, даосские мудры и т.п.) психотехники. Форми­руемое на этом уровне сенсомоторное обеспечение всех психических функций с необходимостью, в силу единства мозговой организации, активирует общий энергетический, эмоциональный и тонический статус, гармонизирует нервно-соединительнотканные взаимодействия. Комплеке этих технологий, ориентированных на коррекцию и абилитацию 1-го функционального блока мозга, помимо всего прочего, позволя­ет постоянно удерживать ребенка в «зоне комфорта»: ведь поползать, поиграть в мяч, изобразить «льва», «дельфинов» и т.п. может каждый, не подвергая испытанию свою самооценку.

Постепенно (и по времени, и по удельному весу в общей струк­туре занятий) в этот процесс интегрируются нейропсихологтеская, логопедическая и иные формы психолого-педагогического сопровождения онтогенеза специальных когнитивных функций: речи, письма, про­странственных представлений, памяти и т.д. Понятно, что начало направленной коррекции познавательных процессов (2-й функцио­нальный блок мозга) зависит от исходного статуса ребенка. Вместе с тем хотелось бы особо акцентировать, что тормозить этот процесс искусственно не следует. Так или иначе уже со второго-третьего за­нятия необходимо (пусть это будут микродозы, вызывающие полное неприятие и негодование ребенка) включать эти упражнения. Это связано с тем очевидным фактом, что более высокоорганизованные психические функции обладают существенно большей потенциаль­ной энергией для активации процессов развития в целом. Они посте­пенно создают и все больше расширяют зону ближайшего развития ребенка.

Наконец, наиболее труднодостижимым, но самым ценным ре­зультатом, на который ориентирован метод замещающего онтогене­за, является формирование у ребенка оптимального для него уровня произвольной саморегуляции. А поскольку произвольная саморегуляция человека прямо зависит от обобщающей и смыслообразующей функции речи, способности к построению самостоятельного продуктивного рече­вого акта, интеллектуальных процессов, завершающий этап МЗО ак­центирует автоматизацию именно этих (опосредуемых 3-м функцио­нальным блоком мозга) форм психической деятельности. Подчеркну еще раз, что, упоминая этапность внедрения тех или иных нейропси-хологических технологий, я имею в виду в первую очередь их удель­ный вес в целостной коррекционно-абилитационной драматургии. Нет и не может быть никакого «урока» без правил, постановки задач, прогнозирования и оценки результатов, то есть программирования, целеполагания, контроля за протеканием собственной деятельности, что и называется произвольной саморегуляцией. Другой вопрос, что в начале формирующего обучения большую часть этих обязанностей будете брать на себя вы, а в конце (в идеале) ребенок вполне достой­но справится с этим сам.

Во всех случаях отклоняющегося поведения сквозной, хотя и не всегда очевидной линией проходит прежде всего оскудение речевых контактов. Поскольку всем (из классических трудов антропологов, философов и психологов) известна роль речи в происхождении чело­века вообще, не будем долго обсуждать причины ее главенствующего положения в психике человека. Упомянем лишь, что отечественная психологическая школа известна во всем мире именно благодаря культурно-исторической (по Л.С. Выготскому) концепции, подходу к анализу психической деятельности. Высокий рейтинг отечественной нейропсихологии (благодаря работам школы А.Р. Лурия—Л.С. Цветко­вой) в мировой науке также во многом ассоциируется с открытиями в области нормального и патологического в речевой деятельности че­ловека.

Что происходит сегодня с онтогенезом речи (и психическим раз­витием вообще) в связи с узурпацией культурного пространства «псев­дособеседниками» из СМИ и «псевдоинформацией» в лице компьютер­ной субкультуры, выхолащиванием и вымыванием из повседневного обихода и образования классического русского языка? Почему игно­рируется эта проблема, очевидно приобретающая все большую акту­альность? Ведь мы на пороге открытия новых синдромов отклоняю-bjerocH развития, первыми из которых заявят о себе (вернее, уже за­являют) специфические логопатии.

! Я даже предлагаю обозначить эти новые формы «дислогиями» (в отличие от дислалий и т.п.). Ведь здесь речь идет не о неспособности ребенка говорить (хотя этот элемент также присутствует), а о его не­способности к усвоению и следовательно, использованию родного языка как главного инструмента сознания, присвоения культураль-ного опыта (связи времен) и общения.

Взамен этого современные дети (и уже не совсем дети) все боль­ше манипулируют специфическими вербальными формами, по сравнению с которыми бессмертная «глокая куздра», которая, как из­вестно, «штеко будланула бокра и курдячит бокренка» — просто таблица умножения по ясности изложения. Здесь контекст и информа­ционная насыщенность налицо, а зарождающийся «новояз» (по срав­нению с которым все антиутопии Е. Замятина, О. Хаксли и Дж. Оруэл-ла — рождественские сказки), по-моему, и не ставит своей целью ис­полнение ни одной эволюционной роли речи.

И это было бы еще полбеды, если бы не одно обстоятельство. Нобелевский лауреат К. Лоренц пишет: «У обладающего речью чело­века можно предполагать подлинно инстинктивных стимулов не мень­ше, а больше, чем у любого животного. ...Если впечатление от совре­менных форм общения, архитектуры, литературы и искусства выра­зить объективно и перевести с языка эстетики на язык науки, то в основе этих различий <с традиционными, классическими. — А.С.>

лежит потеря информации». Итак, элиминация и искажение речевых форм психической деятельности опасны прежде всего тем, что они затрагивают, разрушают и реконструируют фундамент осознанного (от слова — сознание, какового без речи нет!) человеческого поведения на врожденном, инстинктивном уровне.

Таким образом, речь— наряду и благодаря своей коммуникатив­ной функции — это средство овладения любой психической операци­ей, присвоения культурно-исторического опыта. Именно речь, равно как и письмо, чтение, счет перестраивает, делает собственно челове­ческим любой психический процесс (память, восприятие, эмоции, не говоря уж о мышлении). Речевые функции создают тот «функцио­нальный барьер» (как обозначил это еще в 1930 г. в своей первой фун­даментальной монографии «Природа человеческих конфликтов» ос­нователь нейропсихологии А. Р. Лурия), который позволяет человеку овладеть своим и чужим поведением.

Коль скоро природа (или люди) допустила сбой в каком-то мес­те нейробиологического и/или социокультурного развития ребенка, попытаемся исправить в силу отпущенных нам сил и возможностей этот промах. Ведь истоки речевой деятельности как единой функцио­нальной системы (равно как и любой другой) коренятся в «невер­бальных» глубинах внутриутробного периода. Широко известны ее источники, возникшие еще в филогенезе, — движение, позно-жес-то-мимический и акустико-вокализационный репертуар, неразрывно связанные с тактильными, оптическими и обонятельными кодами. А воспроизвести такой сценарий — вполне реальная задача.