Возможности гармонизации детско-родительских отношений в контексте основных концепции воспитания родителей
.
Мысль о том, что родителей надо учить воспитывать своих детей, осознавалась уже в глубокой древности. В более позднее время Я.А.Коменский, М.Лютер, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребель и другие исследователи писали о том, как много в воспитании детей зависит от родителей.
В настоящее время под целью воспитания родителей понимается «оказание им помощи в выполнении ими функций воспитателей (М.Фин, Дж.Лэм и У.Лэм,Р.Якку-Сихвонен); … изменение поведения родителя таким образом, чтобы оно отразилось на изменении поведения ребенка (Б.Л.Хопкинс)» (цит. по: [142, с.10]).
Проанализируем различные подходы к пониманию возможностей психологической помощи родителям в вопросах воспитания.
Альфред Адлер, известный как психолог, занимавшийся проблемами личности, одновременно ставший одним из основоположников работ по воспитанию родителей, разработал основные критерии воспитания родителей и семейной терапии, которыми специалисты пользуются и в настоящее время.
Основным принципом семейного воспитания, по его мнению, является взаимоуважение членов семьи. Самосознание ребёнка он ставит в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают в семье. Это направление воспитания родителей. А. Адлер рассматривает воспитание родителей не только с точки зрения развития ребёнка и семьи, но и с точки зрения общества – как деятельность, результат которой оказывает влияние на его состояние.
Формулируя некоторые принципы взаимоотношений в семье, он указывает, что разум больше помогает в воспитании, чем сила. Родители должны избегать конфликтов с детьми и стремиться в отношениях с ними к роли советчика и руководителя. Только так можно достичь тёплой, дружеской, основанной на взаимном уважении семейной атмосферы.
В воспитании нужно следовать внутренней логике взаимоотношений: родители должны позволить ребёнку уже в раннем детстве прочувствовать последствия их действий и поведения, так ребёнок поймёт, как устроен мир. По теории А. Адлера, родителям не следует наказывать детей, так как это порождает озлобленность, равную той, к которой приводит и метод принуждения и командования.
Основными понятиями адлеровского воспитания родителей являются “равенство”, “сотрудничество” и “естественные результаты”. С ними связаны два центральных принципа воспитания, отказ от борьбы за власть и учёт потребностей ребёнка. Эта модель воспитания подчёркивает равенство между родителями и детьми как в области прав, так и в области ответственности, – равенство, но не тождественность.
Задачи воспитания родителей по адлеровской модели связаны с углублением родителями педагогических знаний. Упрощенно две основные задачи его модели выглядят следующим образом: помочь родителям понять детей, войти в их образ мышления и научиться разбираться в мотивах и значении их поступков; помочь каждому из родителей развивать свои методы воспитания ребёнка с целью его развития как личности.
Учебно-теоретическая модель разрабатывалась многими учёными. Корни её уходят в бихевиористическую психологию и терапию учёбы. Основной упор в модели делается на технику поведения и его формирование у ребёнка. Учебно-теоретическое направление воспитания родителей основано на общей теории бихевиоризма и, хотя многие исследователи этой теории (Ватсон, Б. Ф. Скиннер) в своих трудах не употребляют термин “воспитание родителей”, именно их, наряду со многими другими психологами того же направления, мы считаем родоначальниками этого направления.
В учебно-теоретической модели воспитания подчеркивается, что поведение родителей и детей «заучено» и изменить его можно методом переучивания. Основное его решение заключается в учёбе. Объектом особого внимания являются такие формы изменения окружающей среды, которые ведут к переучиванию ребёнка, к новому его опыту. Цель воспитания родителей, таким образом, состоит в том, чтобы научить их быть “ техниками поведения” или “инженерами окружающей среды”.
Согласно основной идее модели поведение родителей меняется по мере осмысления ими собственного поведения и поведения детей, а такое изменение, соответственно, отражается и на поведении детей. Постепенно родители овладевают умением управлять факторами, влияющими на поведение членов семьи, и регулировать взаимоотношения в семье.
Исходной посылкой учебно-теоретического направления является мысль о том, что родители могут научить детей адекватному поведению в обществе. Представители этого направления выделяют обычно три способа формирования поведения: положительное подкрепление (поощрение), отрицательное подкрепление (наказание), отсутствие подкрепления (нулевое внимание).
С практической точки зрения учебно-теоретическая модель воспитания родителей – это направление, которое стремится помочь родителям управлять собственным поведением и поведением детей, и по мере необходимости, изменять его. Родителей обеспечивают научными данными по регуляции поведения, знакомят со специальной терминологией, помогающей описать эти процессы.
Задачи учебно-теоретической модели воспитания родителей реализуются в нескольких направлениях. Прежде всего родителям прививают навыки социального наблюдения (навыки диагностики), их обучают принципам теории и применению этих принципов в воспитании детей (усвоение теории и её практическое применение), учат создавать определённую оценочную программу для более эффективного формирования или изменения поведения ребёнка (вмешательство в его поведение).
Если попытаться выразить цели учебно-теоретической модели воспитания родителей коротко, то можно сказать, что они направлены на привитие родителям, а через них и их детям социальных навыков поведения. Термин “социальные навыки” имеет большое значение в теории социального обучения. Под ним понимают такое сформированное и закреплённое поведение, с помощью которого индивид может осуществлять целенаправленные действия в различных ситуациях, взаимодействуя с социальной средой. Родители, владеющие социальными навыками своим поведения, передают их детям.
Отвечающая требованиям личностно-ориентированной педагогике, психологии ненасилия и гуманизма, нам особенно интересна модель чувственной коммуникации Т.Гордона.Воспитание родителей по этой модели уходит своими корнями в теорию личности К. Роджерса, в его терапию, способы работы с пациентом. В модели внимание концентрируется на коммуникационных отношениях и навыках общения. В центре её – передача чувств от человека к человеку. Аксиомы, на которые должна быть ориентирована работа консультаций по вопросам семьи: «Позитивные и негативные чувства членов семьи нуждаются в раскрепощении, они должны проявляться открыто перед всей семьёй. Проявление истинных чувств приводит к глубокому внутреннему удовлетворению. Самые тесные взаимоотношения между людьми могут быть построены только на основе чувств и никогда на лицемерии. Каждый член семьи – это личность со своими чувствами, поэтому каждый может доверяться своим чувствам и чувствам своих близких и принимать их такими, как они проявляются» (цит. по [142])
Согласно этой модели родители должны усвоить три основных умения:
· Активно слушать, то есть умение слушать, что ребёнок хочет сказать родителям.
· Довести до сознания ребёнка собственные слова, другими словами – умение выразить собственные чувства доступно для понимания ребёнка.
· Использовать принцип “оба правы” при разрешении спорных вопросов, т.е. умение говорить с ребёнком так, чтобы результатами разговора были довольны оба его участника.
Т. Гордон считает, что родители должны помогать ребёнку самостоятельно справляться со своими проблемами, чтобы постепенно перевести всю ответственность за поиск решений на самого ребёнка. Он считает последовательность в воспитании детей важным критерием. По его мнению, искренность намного важнее, например, терпеливости, готовности к самопожертвованию или последовательности в выражении своих чувств. Тот же принцип искренности главенствует и в роджеровской терапии.
Из всего сказанного следует, что и воспитание родителей должно исходить из благожелательного отношения к родителям. Занятия проводятся по группам, в которых люди учатся общению: активному слушанию, самовыражению и получают навыки ведения беседы. Так родители воспитывают и на практике закрепляют чувства уверенности в себе, которое затем переносят в будничную семейную жизнь. По мере развития способности к общению легче выражаются чувство в отношениях между родителями и детьми, растёт и способность детей самостоятельно решать свои проблемы. В результате обучения в конфликтных ситуациях стороны чаще, чем раньше, прибегают к беседе, и взаимоотношения между членами семьи становятся более близкими.
Модель, основанная на трансактном анализе, уходит корнями в психоаналитические теории личности. Основы данного направления разработал Эрик Берн [17]. Согласно этой теории личность каждого индивидуума определяется факторами, которые можно назвать состоянием “Я”, собственным состоянием. Это способ восприятия действительности, анализа получаемой информации и реакции индивидуума на действительность. Человек может ощущать, оценивать действительность и вести себя в различных ситуациях тремя способами: по-детски, по-взрослому и по-родительски.
Задачи, основанные на модели трансактного анализа, коротко можно определить так: научить оперировать понятиями трансактного анализа при рассмотрении своего поведения или взаимоотношений в семье, что должно помочь родителям анализировать и лучше понимать проблемы, связанные с отношениями в семье, общением между отдельными её членами. Модель учит родителей находить общий язык с детьми, лучше доводить до их сознания собственные нужды и понимать запросы ребёнка.
Основные понятия трансактного анализа и технику их применения может освоить и ребёнок, что даёт возможность всей семьёй познавать и понимать себя творчески, т.е. основная задача воспитания родителей – научить членов семьи взаимным компромиссам и умению пользоваться ими в других социальных сферах. В указанной модели постоянно подчёркивается, что ключ к изменению поведения ребёнка лежит в изменении взаимоотношений между ребёнком и родителями. Результаты такого качественного изменения не заставят себя долго ждать. Так что “лучше всего помочь детям, помогая их родителям” (Т. Харрис). Трансактный анализ как бы подчёркивает возможность изменения: “Человек меняется по мере того, как его взрослый берёт бразды правления в свои руки” (Т. Харрис). Весь образ жизни семьи может измениться в результате применения методов трансактного анализа.
Модель групповых консультаций и профилактическое воспитание родителей разработана H. Ginott [163]. Он был детским психотерапевтом и в 50-х годах разработал модель групповой терапии для родителей. В основе этой модели лежит стремление научить родителей переориентировать свои установки в зависимости от потребностей ребёнка. Он говорил о том, что родители должны чаще проявлять свои чувства, причём чувства не только положительные, но и отрицательные: неприязнь, печаль. По его мнению, воспитать здорового ребёнка можно лишь тогда, когда родители обладают самосознанием, когда они способны воспринимать ребёнка вместе со всеми его чувствами и деяниями, когда они сами являются искренней личностью.
Для H. Ginott важно, чтобы родители знали самих себя и разбирались в своих чувствах. Условием развития самосознания ребёнка является положительное восприятие родителями их родительских функций. Именно на это и направлена модель: родители должны рассматривать свой родительский опыт положительно, не испытывать никакого чувства вины перед детьми. По мнению H. Ginott, многие родители не справлялись со своими родительскими функциями только потому, что ранее получили неправильное представление о воспитании детей, а не потому, что не могли с ними справиться. Уже в клинике он отметил результативность групповой работы, на её основе и построена модель групповых консультаций и группового инструктажа для так называемых нормальных родителей.
H. Ginott различает три формы воспитания родителей: психотерапия; консультация; инструктаж. Все они ориентированы на то, чтобы помочь человеку стать хорошим воспитателем своих детей. При этом важно благожелательное отношение к родителям, понимание их проблем и желание помочь им. Терапия, консультации и инструктаж организуется для групп родителей.
Целью групповой терапии является достижение постоянных изменений в структуре личности родителя. Психотерапия предназначена для людей с эмоциональными нарушениями, страдающих от неумения разрешать проблемы отношений родителей и детей.
Групповые консультации должны помочь родителям справляться с проблемами, возникающими при воспитании детей. Здесь не нужны никакие структурные изменения человеческой личности, главное – помочь родителям избежать ненужных стрессов и лучше ориентироваться в различных семейных ситуациях. Во время бесед в группах родители рассказывают друг другу о своих трудностях и делятся опытом выхода из различных положений. Так они учатся друг у друга и постепенно начинают более объективно смотреть на проблемы своей семьи и семейной жизни вообще. Такие группы включают родителей, нуждающихся в специализированной психотерапии, но чувствующих себя неуверенно из-за неумения справиться со своими проблемами, откуда и возникает их неспособность услышать ребёнка.
Инструктаж родителей также происходит в группе. По своей методике и даже теоретическим подходам групповой инструктаж напоминает групповые консультации. Он ставит более скромные цели по сравнению с консультацией или терапией. Здесь главное – увеличить время совместного пребывания родителей и детей, научить взрослых прислушиваться к детям, их чувствам и запросам, помочь найти общий язык, научить руководить детьми, например, при поддержании порядка в доме. Инструктор такой группы должен выслушать рассказы родителей с пониманием, относиться к родителям с симпатией и поддерживать в них уверенность в своих силах и самоуважение.
Условием развития полноценного самосознания ребёнка является здоровое самосознание родителей, их уверенность в правильном выполнении ими роли отца и матери. Поэтому одной из центральных задач является утверждение самоуважения родителей, что обязательно приведёт их к чувству удовлетворенности своей ролью. А довольные и уважающие себя родители воспитают здоровую личность.
Ginott H. считает, что чем лучше родители будут знать себя, тем лучше они смогут понять чувства и поведение своих детей. Поэтому одной из задач воспитания родителей является эмансипация родителей, пробуждение желания лучше познать самих себя и в конечном итоге – лучше понимать своих детей. Порой неразрешённые собственные эмоциональные конфликты бывают причиной неправильной реакции родителей на проявление ребёнком каких-то чувств или его поведения.
Автор постоянно говорит о необходимости одобрительно относиться к чувствам ребёнка. Он считает, что ребёнка надо воспринимать таким, каков он есть, хотя отдельные его поступки можно и осуждать. Родители могут сердиться на ребёнка, но они не имеют права оскорблять его личность. Чувство – это тоже часть личности ребёнка, их надо принимать такими, какими они проявляются. Поэтому за проявление чувств ребёнка не следует ни хвалить, ни ругать. Данная модель явилась центральной при организации нашей работы с родителями.
Подводя итог выше изложенному, можно сказать, что воспитание родителей не является законченной теоретической структурой с определёнными организационными формами в общественной системе воспитания. Исходя из собственных воззрений на природу психических явлений, различные авторы по-разному понимают задачи воспитания и психологической помощи родителям.
В своей практической деятельности мы в значительной степени опирались на гуманистические принципы в организации просветительской и психологической помощи родителям.
Наше исследование в этом направлении решало следующие задачи:
1. выявлить взаимосвязи нарушений эмоционально-личностного развития ребёнка и детско-родительских отношений.
2. разработать и апробировать технологию оптимизации детско-родительских отношений, как целостного процесса учебно-просветительской, коррекционно-развивающей и психопрофилактической деятельности;
3. выявить и применить на практике наиболее эффективные методы и приёмы, направленные на преодоление проблем в детско-родительских взаимоотношениях.
Рис. 2. Описание технологии оптимизации детско-родительских отношений
Ещё на диагностическом этапе работы, собирая анамнестические данные о ребенке, семье, стилях семейного воспитания, мы прогнозируем объём помощи, на который способны родители каждого ребёнка, их готовность к сотрудничеству.
В нашей практике нередко встречались случаи, когда родители выражали полную готовность сотрудничать, но, столкнувшись с необходимостью систематических ежедневных занятий в течение длительного периода времени, быстро прекращали их. Мы пришли к выводу, что родителей следует с первой встречи психологически готовить к сотрудничеству с врачом, психологом, педагогами, специалистами. Приходиться убеждать их в абсолютной необходимости этого, ведь многие родители не меньше ребёнка нуждаются в поддержке и поощрении, так как успехи в проводимой работе появляются не сразу и на определённом её этапе могут возникнуть убеждение в бесполезности прилагаемых усилий и ощущение безнадёжности.
В социально неблагополучных семьях нередко вообще не приходится рассчитывать на помощь. Тогда нужно выбирать организационные формы работы, основывающиеся полностью на внесемейных методах работы, либо ориентироваться на кого-либо из родственников (бабушка, дедушка и др.), наиболее заинтересованных в успехах ребёнка и берущего на себя большую часть ответственности за развитие малыша. Это и есть “воспитатель номер один”, надёжный партнёр в коррекционной работе, обучение которого приёмам и способам взаимодействия с ребёнком также даёт позитивный эффект как в личностном, так и интеллектуальном развитии ребёнка.
Основная задача учебно-просветительской работы (второй этап) с родителями – накопление психолого-педагогических знаний, необходимых для воспитания детей. В реализации этого направления, помимо психолога, принимают участие и педагоги, узкие специалисты (логопед, дефектолог, инструктор по ИЗО, музыке и т.д.), врачи. Формы работы по просвещению родителей достаточно известны и описаны в литературе, так что необходимости останавливаться на них подробно нет.
Не секрет, что большинство родителей не знают, как помочь собственным детям, так как не понимают реальных причин трудностей в поведении и обучении и часто просто считают их ленивыми и капризными. Дети, и так переживающие свои неудачи, зачастую дополнительно “заряжаются” отрицательными эмоциями от недовольных и раздражённых родителей. Если вспомнить, что становление Я-концепции, самооценки, мотивации на достижение успеха или на избегание неудач приходится на дошкольное детство, то легко представить себе, какой разрушительный заряд несёт в себе подобная негативная реакция со стороны родителей.
Однако часто родители и сами испытывают своего рода “комплекс неполноценности” и чувство вины, считая первопричиной беды своего ребёнка себя (стрессы во время беременности, проблемные отношения в семье, развод и т.д.), и тогда психотерапевтическая помощь требуется больше маме, чем ребёнку.
В связи с этим нам приходилось искать новые методы и формы работы с родителями. Одной из наших задач было показать, что хотя у каждого из них своя личная трагедия (и мы это понимаем), но они не одиноки: мы хотим и стараемся помочь. Кроме того, мы надеялись, что если получится наладить “коллективный разговор”, они смогут по-новому посмотреть на своих детей. Практически все родители – участники нашего родительского семинара «Учимся, играя» – с интересом слушали о типичных проблемах воспитания детей с задержкой развития и о естественных трудностях в обучении. Конечно, мы не называли ничьих имён, но родители сами “угадывали” проблемы своего ребёнка, происходило как бы узнавание услышанного. Целью семинара являлось повышение информированности родителей в области коррекционной педагогики, а также их психологическая поддержка.
Цикл занятий строился на основании запросов родителей, которые мы получили с помощью анкетирования. Цель такого опроса – узнать, какими сведениями о познавательной деятельности и психическом развитии ребёнка, его стимуляции, уже обладают родители, какие затруднения в общении с ним испытывают, как они оценивают перспективу развития и реальные проблемы своих детей.
Из анализа результатов анкетирования следует, что значительная часть родителей недостаточно осознавала свою ответственность за обучение и воспитание ребёнка. Так, 87% на вопрос о том «Кто отвечает за воспитание и развитие вашего ребенка?», отвечают: детский сад, школа, воспитатели и т.д. По прошествии полутора лет таких родителей из числа постоянных участников семинара не осталось. 65% родителей не читали книги, посвящённые развитию детей. Большинство родителей даже на бытовом уровне не смогли объяснить, что такое ЗПР, хотя все дети имели данный диагноз. Прогноз на будущее у 80% был довольно пессимистичным, они считали, что недостатки в развитии их детей практически не преодолимы. После проведения занятий таких родителей осталось только 20%. Прежде чем говорить с родителями о специфике воспитания и обучения детей и о той помощи, которая могла быть им оказана в семье, нам необходимо было дать хотя бы самые элементарные знания о ребёнке, его развитии в норме и при патологии.
Сотрудничающие с нами детский психиатр и педиатр объяснили родителям, что скрывается за термином “задержка психического развития”, “интеллектуальная недостаточность”. Слушатели семинара узнали о причинах возникновения подобных состояний и о возможностях обучения и развития таких детей. Специалисты, психологи, дефектологи рассказывали о способах развивающей работы с детьми.
Конечно, мы не ожидали, что после своеобразного “ликбеза” все родители будут в состоянии единолично и самостоятельно проводить всю коррекционную работу. Этого и не требовалось. Но уже в конце второго этапа поставленные нами цели начали реализовываться – родители все чаще приходили к нам с вопросами, за советом; стали активно брать игры и методические пособия для совместных занятий дома, заполняли тетради домашних заданий.
Согласно проведённому опросу увлекательная форма подачи материала вызвала у них желание больше времени уделять детям, целенаправленно развивать психические процессы, многие родители изъявили желание участвовать в работе еженедельных родительских групп, условно названных “Школа общения с ребёнком”, что и составило третий этап нашей работы с родителями.
Давно известен вывод, что родителей надо не только просвещать, но и обучать способам правильного общения с ребёнком. Понятно, что такое обучение возможно только при активном участии родителей, в живом общении на практике.
В зарубежной психологии обобщен опыт работы родительских групп: тренинги родительской эффективности, построенные с учётом известных в психологии моделей общения (теория H. Ginott о групповых коммуникациях); инструктаж родителей по вопросам воспитания детей; модель на основе трансактного анализа; программы Т.Гордона, содержащие личностно-ориентированный подход К.Роджерса и др). Отечественная наука также теоретически разработала основы данного направления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.Н. Мясищева). Опираясь на эти положения, мы разработали и апробировали технологию оптимизации детско-родительских отношений как средство преодоления проблем эмоционально-личностного развития ребёнка (Соколова Е.В. Технология оптимизации детско-родительских отношений как средство преодоления эмоционально-личностных проблем у детей. – Бердск: Пеликан, – 1997).
Каждое занятие включало в себя теоретическую часть, содержащую конкретные знания и способы эффективного взаимодействия с ребёнком, практические упражнения, приводящие к осознанию и отреагированию собственных проблем (чувство вины, причины неприятия ребёнка, негативные эмоциональные переживания из собственного детства). Выполнение упражнений позволяло повысить родительскую сензитивность к эмоциям и переживаниям ребёнка, развить способность к децентрации.
Занятия дают возможность научить родителей пониманию и использованию невербальных чувств и эмоций, предвидению возможных сложностей в развитии ребёнка и применению действенных способов их преодоления, а также учат родителей использовать полученные знания с учётом индивидуального психического своеобразия, особенностей развития и возможных нарушений детско-родительских взаимоотношений.
Часть занятий была посвящена проблемам саморегуляции и релаксации, где родители получили необходимые навыки преодоления тревожных состояний, как у себя, так и у ребёнка.
После каждого занятия родителям предлагалось домашнее задание, в котором они пробовали применить полученные знания в общении с ребёнком, а также фиксировали собственные ощущения, реакции ребёнка, какие-либо изменения в поведении и отношениях в семье. Ведение такого дневника самоанализа способствало глубокому осмыслению полученной информации.
Использовались и вспомогательные средства: музыкальное сопровождение; наглядные пособия (схемы, таблицы); анализ видеозаписей; упражнения на саморегуляцию и релаксацию; рисуночные методы; игровой тренинг.
Данная программа служила профилактическим и психотерапевтическим средством в работе с родителями детей, имеющих те или иные нарушения развития.
В плане индивидуальной работы с родителями мы использовали индивидуальную работу с парой: ребёнок – мать. Исследования и публикации В.Н. Подосинова [118], посвящённые коррекции психического и личностного развития с помощью “монолога матери”, помогают выстроить помощь семьям, где дети испытывают материнскую депривацию. Автор указывает, что при достижении определённого возраста голос для детей становится как регулятором, так и стимулятором поведения, поведенческих актов. Именно голос, его тембр, фон, скоростные характеристики, создают предпосылки для эмоционального восприятия содержательной части речи. Психическое и личностное становление человека неразрывно связано с восприятием голоса. Следовательно, специально сконструированный самой матерью (с помощью психолога) и ею же исполненный для ребёнка в спокойной обстановке с музыкальным сопровождением, монолог, дополненный ласковыми прикосновениями к ребёнку, даёт самой матери реализовать свой творческий потенциал в развитии и воспитании своего ребёнка. Вариативность монолога зависит только от желания матери и индивидуальности самого ребёнка, он может быть построен как монолог суггестологический или монолог о будущем. Монолог матери вплетается в музыкально-шумовую фонограмму релаксации, что углубляет процесс осознания воспринятого содержания, вызывая мощную волну переживаний, подготавливая основу для восприятия слова и помогая воссозданию образов и проектированию поведенческих актов. В основу работы с матерью взят принцип “мать не навредит”.
Данная психотерапевтическая работа матери напоминает работу гипнотерапевта, но есть и существенные различия, заключающиеся в следующем: с помощью самой матери, её творчества создаются предпосылки для реализации творческого потенциала собственного ребёнка; с помощью голоса создаются условия для саморегуляции эмоциональных состояний ребёнка; производится коррекция поведения и негативных черт характера. Такая работа проводилась по желанию родителей с тремя парами ребенок-мать, где были обнаружены серьезные эмоциональные нарушения, связанные с непринятием ребенка, выраженным чувством вины и ощущением собственного бессилия у матери.
3.5. Оценка эффективности условий и средств
коррекции отклоняющегося развития у детей
По итогам формирующего эксперимента на базе ДОУ № 21; № 3, г. Бердска было проведено контрольное исследование. Изучалась динамика изменения показателей эмоциональной сферы детей с ЗПР, структуры детско-родительских отношений. Также было проведено исследование готовности детей с ЗПР к обучению и адаптации к переходу в общеобразовательную школу.
Комплексное изучение особенностей психического развития ребёнка и структуры детско-родительских отношений экспериментальной группы (Э.Г.) детей и родителей (с которыми проводились все обозначенные в трёх блоках мероприятия) и контрольных групп (КГ) (где велась только коррекционно-развивающая работа с детьми, родители не были задействованы в группах “Школа общения с ребёнком” и не участвовали в совместной работе пар ребёнок – родитель) выявило позитивную динамику в обеих группах.
Результаты изучения показателей тревожности у детей по различным методикам представлены в табл. 1.
Таблица 1
Комплексные показатели тревожности у детей с ЗПР*
| Параметр | Группа | Констатирующий эксперимент | Контрольный эксперимент | Р |
| Стресс (М.Люшер) | КГ | 12,24±2,44 | 12,02±3,01 | |
| ЭГ | 13,08±1,01 | 8,33±0,89 | <0,01 | |
| Индекс тревожности (Р. Тэммл) | КГ | 6,03±0,19 | 7,91±0,09 | <0,05 |
| ЭГ | 7,33±0,06 | 4,28±0,11 | <0,01 | |
| Симптомокомплекс тревожности (КРС) | КГ | 16,33±1,09 | 17,51±0,99 | |
| ЭГ | 17,52±1,00 | 10,32±0,67 | <0,01 |
Из анализа данных таблицы 1 видно, что у детей экспериментальной группы произошло значительное снижение уровня тревожности по всем трем тестовым методикам (Р<0,01). В контрольной группе по методике «Тест тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки зафиксирован статистически значимый рост уровня тревожности с 6,03±0,19 до 7,91±0,09 ( Р<0,05), что авторами теста интерпретируется как средний и выше среднего индекс тревожности (ИТ) и свидетельствует о большем числе эмоционально-негативных выборов. Качественный анализ показал, что у детей контрольной группы наибольшее число негативных выборов относится к ситуациям «ребенок-взрослый » и «ребенок – ребенок». Данный факт может быть объяснен недостаточно сформированными навыками общения со сверстниками и нарушением структуры детско-взрослых отношений. В экспериментальной группе ИТ низкий и средний. Следовательно, с большой вероятностью можно утверждать, что в экспериментальной группе сложилась благоприятная, эмоционально комфортная, атмосфера.
Особенности межличностных отношений ребенка со значимым окружением представлены в табл. 2.
Таблица 2
Динамика межличностных отношений ребенка, (%)
| Показатель | Исследованная группа | Констатирующий эксперимент | Контрольный эксперимент |
| Конфликтность, агрессивность | КГ | 47,7 | 36,9 |
| ЭГ | 44,5 | 27,3 | |
| Реакция на фрустрацию | КГ | 65,2 | 68,3 |
| ЭГ | 71,2 | 43,6 | |
| Отгороженность | КГ | 48,3 | 45,2 |
| ЭГ | 56,6 | 33,8 | |
| Общительность в группе детей | КГ | 45,3 | 32,8 |
| ЭГ | 57,0 | 32,9 | |
| Любознательность | КГ | 52,1 | 51,2 |
| ЭГ | 50,1 | 72,5 |
Интерпретация данных представленных в таблице 2 позволяет заключить, что у детей экспериментальной группы наметились позитивные тенденции в межличностных отношениях. В частности, значительно уменьшились показатели по параметрам «Конфликтность, агрессивность» с 44,5% (средний процент выраженности данного качества у детей экспериментальной группы) до 27,3%; почти вдвое снизился показатель «фрустрации», т.е. резко негативной реакции на внешние ситуации (с 71,2 до 43,6); и как следствие нормализации внутреннего эмоционального состояния и улучшившихся взаимоотношений произошел рост процентного показателя по параметру «любознательность» с 50,1% до 72,5%. Из наших наблюдений и наблюдений педагогов видно, что в практической деятельности детей и на занятиях также прослеживается тенденция повышения познавательного интереса. В контрольной группе динамика по этим показателям либо отсутствовала, либо была практически минимальной. Эти данные позволяют сделать вывод о позитивном влиянии нашей психокоррекционной работы на оптимизацию межличностных отношений детей с ЗПР.
В таблице 3 представлены результаты исследования показателей самоидентификации у детей по тесту «символические задания» Г.Г.Носкова [103].
Таблица 3
Показатели самоидентификации у детей с ЗПР
(тест символических заданий (ТСЗ)
| Параметр | Группа | Констатирующий эксперимент | Контрольный эксперимент | Р |
| Лидерство | КГ | 3,23±0,07 | 3,62±1,22 | |
| ЭГ | 3,04±0,12 | 3,26±1,11 | ||
| Доминирование | КГ | 3,34±0,98 | 3,52±0,89 | |
| ЭГ | 3,52±1,22 | 2,91±1,32 | ||
| Афиллиативность | КГ | 1,68±0,99 | 1,38±0,87 | |
| ЭГ | 1,51±0,07 | 2,04±0,09 | <0,05 | |
| Социальная поддержка | КГ | 2,32±0,66 | 2,29±0,29 | |
| ЭГ | 1,95±0,07 | 2,73±0,03 | <0,05 |
Данные таблицы 3 свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе вырос средний показатель уровня социальной поддержки, одобрения, также увеличился показатель «афиллиативность», что означает возросшее ощущение включенности в общение у детей. В контрольной группе показатель социального одобрения и поддержки несколько снизился. Показатель низкой включенности «Я» в «Мы» в контрольной группе (1,38) совпадает с показателем, характерным для умственно отсталых детей (см.: Г.Г. Носков [109, с. 18]), что, по мнению автора методики, характерно для создания компенсаторно-адаптационного образа «Я» и соответствует большинству имеющихся литературных данных. Показатели лидерства и доминирования, означающие «силу Я», не дали статистически значимых различий в целом по группам, хотя в анализе индивидуальных параметров у некоторых детей отмечались существенные изменения, в частности, по параметру «доминирование». В целом результаты по ТСЗ показывают положительное влияние выбранных нами стратегий на создание эмоционально комфортной среды в группе, актуализирующей положительные личностные изменения.
По тесту «Символические задания» Г.Г. Носкова мы оценивали динамику показателей эмпатии у детей по отношению к значимым взрослым и сверстникам. Результаты представлены в табл. 4.
Таблица 4