Теории внимания в отечественной психологии

Культурно – историческая теория Л. С. Выготского.История внимания ребенка есть история развития организованно­сти его поведения. Эта история начинается с самого момента рож­дения. Первоначальное внимание ребенка осуществляется при помощи наследственных нервных механизмов, организующих про­текание его рефлексов по известному нам физиологическому принципу доминанты. Этот принцип устанавливает, что в работе нервной системы организующим моментом является наличие од­ного главенствующего очага возбуждения, который усиливается за их счет. В доминантном нервном процессе заложены органиче­ские основы того процесса поведения, который мы называем вни­манием.

Эту первую главу в развитии детского внимания прослежи­вает генетическое исследование рефлексов ребенка. Оно устанав­ливает, как одна за другой появляются новые доминанты в пове­дении ребенка и как благодаря этому на основе их начинается образование сложных условных рефлексов в коре головного моз­га. Чрезвычайно важно отметить с самого начала тот факт, что само образование условных рефлексов зависит от развития соот­ветствующей доминанты.

У новорожденного есть только две доминанты — пищевая и связанная с переменой положения. «И мы видим,—говорит ис­следователь,—что при наличии этих доминант может получить­ся связь только между ними, именно сочетательный рефлекс в виде пищевой реакции, возникающей, когда ребенку придается положение, обычное для его кормления грудью. Никаких других сочетательных рефлексов с других воспринимающих поверхностей впредь до возникновения соответствующих доминант не может быть получено». Только постепенно у ребенка развивается зри­тельная, слуховая и другие доминанты и только с их появлением становится возможным образование новых условных рефлексов с глаз и с уха.

Таким образом, доминантная реакция стоит в самом начале образования новых связей в коре головного мозга ребенка и оп­ределяет характер и направление этих связей. Весь этот период в развитии ребенка мы называем периодом натурального, или примитивного, развития его внимания. Название это оправда­но тем, что развитие внимания в этот период является функцией от общеорганического развития ребенка и раньше всего от струк­турного и функционального развития центральной нервной сис­темы.

В основе развития внимания в этот период лежит, следова­тельно, чисто органический процесс роста, созревания и развития нервных аппаратов и функций ребенка. Это — процесс, аналогич­ный процессу эволюционного развития внимания от низших к. высшим организмам, где он наблюдается с наибольшей ясностью.

Этот процесс, занимающий преобладающее место в первые годы жизни ребенка, не останавливается, или не прекращается, и далее в течение всего детского возраста и даже в течение всей последующей жизни человека. Строго говоря, процессы развития и изменения не прекращаются вовсе, и то относительное равно­весие и устойчивость, которые мы наблюдаем у взрослого челове­ка по сравнению с ребенком, указывают, в сущности, только на огромное замедление темпа, иногда на изменение направления этих процессов, но не на их остановку.

Эти как бы приглушенные и замедленные процессы органиче­ского изменения оказывают, однако, свое ежедневное влияние на работу нашего внимания, и эта зависимость становится особенно ощутимой и явной при оживлении этих как бы притушенных про­цессов, особенно при их болезненном изменении.

Однако значение этого органического процесса, лежащего в основе развития внимания, отступает на задний план по сравне­нию с новыми процессами развития внимания, качественно от­личными по типу, именно процессами культурного развития вни­мания. Под культурным развитием внимания мы имеем в виду эволюцию и изменение самих приемов направления и работы вни­мания, овладение этими процессами и подчинение их власти че­ловека.

Психологическое исследование показывает, следовательно, что и в истории внимания мы можем отчетливо наметить две основ­ные линии развития: линию натурального развития внимания и линию культурного развития внимания.

Культурное развитие внимания начинается, строго говоря, тоже в самом раннем возрасте ребенка, при первом же социаль­ном контакте между ребенком и окружающими его взрослыми людьми. Как и всякое культурное развитие, оно является разви­тием социальным и состоит в том, что ребенок по мере врастания в окружающую его социальную среду, в процессе приспособления к этой среде развивает и формирует ту основную операцию социального поведения личности, которую называли в старой психо­логии произвольным вниманием.

Ключ к генетическому пониманию произвольного внимания заключается, таким образом, в том положении, что корни этой формы поведения надо искать не внутри, а вне личности ребенка. Само по себе органическое, или натуральное, развитие внимания никогда не привело бы и не приводит на деле к возникновению произвольного внимания. Оно возникает, как показывают научное наблюдение и эксперимент, из того, что окружающие ребенка люди начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием по тому же типу.

Таким образом, механизм произвольного внимания может <быть понят только генетически и социально. Нигде поэтому не оправдываются с такой силой слова Блонделя, что волевое, или произвольное, поведение есть поведение социальное по своему существу и что максимум воли есть максимум повиновения. Мы знаем, что основным законом, по которому мы овладеваем пове­дением, все равно чужим или своим, является закон овладения поведением через стимуляцию. Ключ к овладению поведением заложен в овладении стимулами, и культурное развитие какой-нибудь функции, в том числе и внимания, заключается в том, что в процессе совместной жизни и деятельности общественный чело­век вырабатывает ряд искусственных стимулов — знаков, силою этих стимулов направляется поведение, эти знаки становятся ос­новным средством, при помощи которого личность овладевает собственными процессами поведения.

Интериоризация как психологический механизм формирования произвольного внимания. Эксперимент с « двойной стимуляцией» А. Н. Леонтьева.

В эксперименте создается такая си­туация, когда ребенок встал бы перед задачей овладеть процес­сом своего внимания при помощи внешних стимулов — средств.

Сущность этих опытов заключается в том, что ребенок ставил­ся перед задачей, требующей от него длительного напряжения внимания, сосредоточения на определенном процессе.

С ребенком проводится игра в вопросы и ответы по типу игры в фанты с запрещением: «Да-нет не говорите, белого-черного не-покупайте». Ребенку задается ряд вопросов, между которыми. встречаются такие, на которые он должен ответить названием определенного цвета. Например: «Ходишь ли ты в школу?», «Ка­кого цвета парта?», «Любишь ли ты играть?», «Бывал ли ты в. деревне?», «Какого цвета бывает трава?», «Бывал ли ты в боль­нице?», «Видел ли ты доктора?», «Какого цвета халаты?» и так. далее. Ребенок должен отвечать возможно скорей на эти вопро­сы, но при этом ему дается следующая инструкция: 1) он не должен называть двух запрещенных цветов, например черного и белого, красного и синего и т. д.; и 2) он не должен называть. дважды один и тот же цвет. Опыт построен так, что выполнить. это возможно, но задача требует постоянного напряженного вни­мания от ребенка.

Если ребенок нарушает правило игры и называет запрещен­ный цвет или повторяет дважды одно и то же название, он пла­тит фант или проигрывает игру.

Поставленный таким образом опыт показал, что задача эта является в высшей степени трудной для ребенка дошкольного возраста и достаточно трудной даже для ребенка 8—9 лет, кото­рый не может решить ее безошибочно. И в самом деле, задача требует от ребенка сосредоточения внимания на внутреннем про­цессе. Она требует от него овладения своим внутренним внимани­ем и часто оказывается для него непосильной. Опыт коренным образом изменяется, когда ребенку даются в помощь цветные карточки: черная, белая, лиловая, красная, зеленая, желтая, ко­ричневая, серая.

Ребенок сразу получает в свои руки внешние вспомогательные средства и переходит от непосредственного момента к опосредст­вованному. Ребенок должен овладеть, как мы уже сказали, своим внутренним вниманием, для этого он оперирует вовне внешними стимулами. Внутренняя операция оказывается, таким образом,, вынесенной вовне или во всяком случае связанной с внешней операцией, и мы приобретаем возможность объективного изуче­ния этой операции. Перед нами сейчас развертывается опыт, строящийся совершенно по типу методики двойной стимуляции...

Перед ребенком два ряда стимулов. Первый — вопросы экспе­риментатора, второй — цветные карточки. Первый ряд стимулов является средством, с помощью которого вызывается психологи­ческая операция, второй ряд — средством, при помощи которого фиксируется внимание на правильном ответе на поставленный вопрос. Результат обычно сказывается очень скоро, число непра­вильных ответов быстро падает, что свидетельствует о повышении устойчивости внимания, о том, что ребенок этими процессами овладевает при помощи вспомогательного стимула.

Рассмотрим раньше всего, пользуясь таким двойным экспери­ментом, устанавливающим у одного и того же ребенка в одной и той же ситуации деятельность внимания натурального и опосред­ствованного, возрастное развитие одного и другого способа со­средоточения.

Проследим кривые (см. рис. в конспектах), показывающие возрастное раз­витие одного и другого способа внимания. У Дошкольников обе формы внимания стоят чрезвычайно близко друг к другу. Расхождение обеих линий сильно увеличивается в первом и во втором школьном возрасте.

Различие в деятельности опосредство­ванного и неопосредствованного внимания возрастает, начиная от дошкольного возраста, достигает своего максимума в школьном возрасте и затем снова обнаруживает тенденцию к уравниванию.

Для того чтобы объяснить эту последовательность в развитии процессов опосредствованного внимания, мы должны проследить кратко, как протекает опыт на различных возрастных ступенях. Здесь мы устанавливаем раньше всего, что у дошкольников раз­ница между количеством ошибок при одном и другом способе направления внимания оказывается ничтожной; введение нового приема не изменяет сколько-нибудь существенно протекание все­го процесса.

Дошкольник не использует в сколько-нибудь значительной мере стимулов-средств, находящихся перед ним. Он часто, как это видно из протоколов, играет карточками безотносительно к задаче, смотрит на них иногда невпопад, руководствуется при ответе внушающим влиянием карточки. Наиболее догадливые на­чинают использовать предложенные им вспомогательные средства, но только наполовину. Они выделяют запрещенные цвета, скажем, белый и черный, откладывают в сторону и при назывании пользуются теми цветами, которые остались перед ними.

Они, однако, не выводят при этом раз названный цвет из ряда карточек. Только в школьном возрасте, как правило, начинается полное использование предложенного приема. Внутренняя опера­ция становится внешней, ребенок овладевает своим вниманием при помощи внешних стимулов-средств. Начинается дифферен­циация карточек на цвета «можные» и «неможные», к запрещенным цветам прибавляются использованные, т. е. уже названные. У школьников наблюдается часто ясно выраженное подчинение средству, попытка механизировать всю операцию, что часто ведет к обессмысливанию ответов, руководящихся только цветом, под­сказываемым карточкой, а не всей ситуацией в целом.

Таким образом, обращение к средству быстро повышает у школьника первой ступени продуктивность работы его внутренне­го внимания, но, по существу, приводит к ухудшению качества и, таким образом, к нецелесообразному использованию предложен­ного средства. С наибольшей полнотой и наиболее адекватно используют внешние средства школьники второй ступени, кото­рые не обнаруживают уже того подчинения внешнему средству, которое наблюдается у школьников первой ступени.

Соответственно этому падают цифры ошибок. У дошкольни­ков опосредственное внимание почти не снижает вовсе процента ошибок, у школьников первой ступени этот процент падает почти в два раза, у школьников второй ступени он падает в десять раз. Мы имеем, таким образом, как бы последовательную картину развития опосредствованного внимания: все лучшее и лучшее овладение этими процессами и подчинение их своей власти. И только у взрослых мы замечаем вновь незначительное падение числа ошибок при обращении к карточкам.

Для того чтобы объяснить этот факт, играющий центральную роль во всем процессе развития произвольного внимания, мы должны иметь в виду, что, как это ни кажется странным с пер­вого взгляда, взрослый при переходе к пользованию карточкой ведет себя примерно так, как дошкольник, конечно, если судить по внешнему виду.

Он тоже в высшей степени мало пользуется карточками, у него вся операция носит характер полувнешнего приема, он как бы отмечает в уме запрещенные и уже названные цвета, но не пере­двигает карточек. Мы наблюдаем у взрослого неполное исполь­зование внешнего средства на основе сильно развитой внутренней операции. Мы имеем полное основание предположить, что это происходит под влиянием перехода от внешне опосредствованно­го к внутренне опосредствованному процессу.

У взрослого человека развит процесс произвольного внимания, и он может мысленно через слова или каким-нибудь другим спо­собом фиксировать запрещенные и уже названные цвета.

Если мы прибавим к этому, что наряду с сокращением, а иногда совершенным отмиранием внешней операции у взрослого очень значительно повышается работа внимания внутреннего, мы будем иметь все основания для заключения, что у него произошла перестройка внутренних процессов под влиянием перехода к опосредствованной форме, что произошло вращивание внешнего приема: внешняя операция стала внутренней операцией поведения.

За это говорят и данные анализа этой операции, которые по­казывают, что одна и та же задача может быть решена путем самых различных внутренних операций. Ребенок, пользуясь вы­ражением Бинэ, симулирует внимание тогда, когда он выводит запрещенные цвета из поля зрения и фиксирует свое внимание на тех цветах, которые остались перед ним.

Он замещает одну психологическую операцию другой, кото­рая приводит к тому же эффекту, но которая, по существу, не имеет с той первой ничего общего по природе. Мы снова и снова приходим к выяснению глубокого различия между «фенотипической» и «генотипической» формой какого-нибудь процесса. Ребе­нок иногда решает эту же задачу совершенно иначе: он не откла­дывает запрещенные цвета в сторону, он выбирает их, кладет перед собой и фиксирует их глазами. В этих случаях внешний прием точно соответствует внутренней операции, и перед нами работа опосредствованного внимания в точном смысле этого слова.

При такой операции пересматривается и сам процесс подыска­ния ответа. Ребенок стоит перед задачей дать правильный, т. е. осмысленный, ответ на поставленный вопрос, но соблюсти при этом известные формальные правила, не называть определенных цветов. Эта своеобразная направленность внимания трансформи­рует, перестраивает сам процесс подыскания ответа, направляет мышление по окольному пути. Ответы получаются по качеству более и более высокого типа. Вместо прямого ответа на вопрос, какого цвета бывает трава, ребенок, при запрещении называть зеленый цвет, отвечает — «трава бывает осенью желтая». Вместо «помидоры красные», при запрещении называть красный цвет;. ребенок отвечает—«они зеленые, когда они еще незрелые».

Ребенок обращается, таким образом, к новым ситуациям, пе­реходит на более трудный путь мышления.

Такова в самых общих схематических чертах история культур­ного развития внимания.

Внимание в деятельностном подходе

В работах А. Н. Леонтьева мы находим ряд глубоких идей, непосредственно относящихся к проблеме внимания. Он специально воспроизводит упрощенное представление о содержании «поля внимания», согласно которо­му в него входит все то, что оказывается перед глазами испытуе­мого. В отличие от этого автор говорит об «актуально сознаваемых» или «собственно сознаваемых» содержаниях, имея в виду впечатления, действительно ясно сознаваемые. Наряду с такими он выделяет содержания лишь «оказывающиеся в сознании» и, наконец, «вовсе несознаваемые». Таким образом, А. Н. Леонтьев здесь фактически воспроизводит деление психики на фокус созна­ния (поле внимания), периферию сознания и область за порогом сознания, восстанавливая истинную психологическую характери­стику внимания в противовес его примитивному, поверхностному толкованию. И только потом он считает возможным возвратиться к традиционной терминологии, ставя, например, вопрос о спосо­бах привлечения и удержания внимания учащегося.

Перейдем к главным идеям А. Н. Леонтьева относительно при­роды и механизмов внимания. Внимание не есть самостоятельная сущность, к которой можно прибегать для объяснения других пси­хических феноменов. Оно само нуждается в объяснении. Тради­ционное перечисление факторов, влияющих на привлечение и удер­жание внимания, с делением их на «внешние» (интенсивность воз­действия, его новизна, необычность и т. п.) и «внутренние» (эмо­циональная окрашенность, интерес, волевое усилие), не помогает вскрыть истинных механизмов этого явления. Природа внимания может быть раскрыта только через анализ деятельности. Такой анализ позволяет прежде всего ответить на вопрос, что в каждый данный момент «актуально сознается», т. е. находится в поле внимания. Для этого нужно выделить предмет целенаправленной деятельности субъекта. Именно он, или иначе, содержание, отве­чающее цели действия, осознается ясно. В отличие от этого со­держания, которые составляют условия выполнения действия, сознаются неясно. В соответствии со сказанным нельзя приписы­вать вниманию самостоятельные свойства. Например, неверно было бы говорить, что внимание ребенка обладает свойством не­устойчивости. За свойствами внимания скрываются особенности организации деятельности. Так, за отвлекаемостью внимания ре­бенка стоит легкая переключаемость его деятельности. Ребенок постоянно деятелен, но направленность его деятельности меняется. Отвлечение внимания ребенка от желаемого предмета (например, объяснения учителя) есть негативная сторона позитивного про­цесса — переключения деятельности, а следовательно, и внимания, на другой, «посторонний» предмет. Поэтому важная психолого-педагогическая задача—управление вниманием ребенка—долж­на решаться через организацию его деятельности. Недостаточно просто «привлечь» внимание ученика к требуемому содержанию. Внимание задерживается на предмете только в том случае, если у ребенка возникает задача по отношению к этому содержанию и начнется процесс ее решения. Операциональная оснащенность субъекта также имеет прямое отношение к функционированию внимания. Как показало экспериментальное исследование А. Н. Леонтьева, проведенное под руководством Л. С. Выготского, внешние операции, превращаясь во внутренние, сверну­тые акты, становятся важными средствами произвольного внимания. Анализ генезиса операций, по мнению А. Н. Леонтьева, поз­воляет также раскрыть механизм так называемого «производного первичного» внимания, по Э. Титченеру. Операции, которые в своем формировании прошли стадию сознательных действий (в от­личие от возникших путем неосознаваемой адаптации), продол­жают «сознательно контролироваться», хотя и не осознаются ак­туально. Такой режим непрямого контроля и создает впечатление «как бы непроизвольного» обращения внимания.

В анализе А. Н. Леонтьевым проблемы внимания мы находим очень важный переход также к третьему названному выше пла­ну - плану физиологических механизмов. Всякая деятельность физиологически представляет собой систему процессов, проте­кающих сразу на нескольких неврологических уровнях. Не все уровни при этом равноправны: среди них выделяются «ведущий» и «фоновые». А. Н. Леонтьев особенно подчеркивает мысль. Н. А. Бернштейна о том, что сознаваемыми всегда являются раз­дражители только ведущего уровня, каким бы этот ведущий уро­вень ни был. Поэтому своеобразная внутренняя динамичность опе­раций, прошедших стадию сознательных действий — их способ­ность то актуально сознаваться, то вновь возвращаться на пери­ферию сознания — физиологически означает то «подтягивание» их к ведущему уровню, то вновь «опускание» на фоновые уровни.

Итак, представление о внимании, которое мы находим в рабо­тах А. Н. Леонтьева, сводится к следующим общим положениям. Внимание как феномен сознания (и как фактор качества резуль­тата) связано со всякой деятельностью. Оно — следствие, прояв­ление организации деятельности и может быть понято только через анализ последней. Во внимании отражается, однако, не вся система деятельности, а лишь работа ее ведущего уровня. Эти положения можно было бы свести в следующую единую формулу: внимание есть феноменальное и продуктивное проявление работы ведущего уровня организации деятельности. Эта формулировка не противоречит традиционному «деятельностному» определению внимания как направленности и сосредоточенности деятельности. Ведь поскольку ведущий уровень определяется задачей или целью деятельности, то его работа, конечно, будет означать «на­правленность» на предмет — цель и «сосредоточенность» на нем. В то же время данное определение обладает тем преимуществом, что позволяет, не ограничиваясь анализом в плане деятельности, переходить к обсуждению механизмов внимания, и прежде всего его макромеханизмов.

Обратимся к анализу того, как данное представление о внима­нии работает в плане объяснения его известных видов, свойств и феноменов. При этом можно привлечь многие глубокие идеи замечания, которые были высказаны различными авторами в раз­личное время. Начнем с видов внимания.

Непроизвольное внимание традиционно: описывается как реак­ция организма на действие физически сильного, неожиданного, необычного стимула. По Н. Н. Ланге, всякий живой организм обладает «инстинк­том», или «влечением» любопытства, который пробуждается при действии неожиданного, необычного, физически сильного раздра­жителя. С этого момента начинается процесс непроизвольного внимания, содержанием которого является поочередное оживление различных «представлений», каждое из которых сличается с акту­альным воздействием. Такой процесс продолжается до тех пор, пока не найдется образ, полностью совпадающий с действующим объектом. Тогда он «ассимилирует» этот объект, и последний ока­зывается понятым или воспринятым; инстикт же любопытства временно угасает.

В этом представлении о процессе непроизвольного внимания содержится вполне близкий нам деятельностный подход: основой процесса является то, что мы назвали бы познавательной потреб­ностью; эта потребность актуализируется в результате действия стимула, обладающего определенными характеристиками; для­щийся процесс непроизвольного внимания есть перцептивная дея­тельность, продуктом которой является ясный образ объекта.

Если обратиться к произвольному перцептивному вниманию, то централь­ным звеном этого процесса является то, что по старой терминоло­гии называлось «актом преперцепции». Это — предварительное оживление и удержание некоего центрального образа, для описа­ния которого в разные периоды разными авторами использовались различные термины—«предварительное знание», «идеационное возбуждение», «ожидание», «гипотеза», «схема» и др. Однако главные свойства и функция этого центрального образования в различных концепциях оставались примерно теми же—это своего рода перцептивный полуфабрикат, который направляет перцептивный поиск и затем, сливаясь с реальным впе­чатлением, превращается в ясный, расчлененный образ—харак­терный итог перцептивного внимания. Таким образом, и здесь мы имеем дело с перцептивными циклами, или с работой «перцептив­ного кольца управления». Разница же между ситуациями непро­извольного и произвольного внимания заключается в характере побуждающего и организующего начала: в первом случае - это еще неопредмеченная познавательная потребность, во втором слу­чае—это заранее заданная и удерживаемая перцептивная цель.

Переходя к произвольному исполнительному вниманию, сразу заметим, что его еще чаще и еще определеннее связывают с орга­низацией целенаправленной деятельности. Это прежде всего мотивационное обеспечение деятельности. Без стойкого и сильного мотива невозможно сколько-нибудь продолжительное удержание внимания. Разведение, предложенное Э. Титченером, произволь­ного внимания на «вторичное» и «производное первичное» имело основанием именно мотивационный аспект: борьбу мотивов в пер­вом случае и победу мотива произвольной деятельности—во вто­ром. Другим узловым моментом является наличие достаточно разработанной программы деятельности и способности к ее пла­номерной реализации. Наконец, еще одним решающим усло­вием функционирования произвольного внимания является осна­щенность субъекта средствами деятельности, т. е. техническими приемами реализации программы.

На основе идей Н. А. Бернштейна можно предложить следующую формулу: напряженность произвольного внимания про­порциональна степени функциональной загрузки ведущего уров­ня, или, иначе, обратно пропорциональна степени разгрузки ведущего уровня со стороны нижележащих уровней. Приведенная формула может быть распространена на задачи любой модаль­ности.