Iv. особенности личности и психолого-педагогическая поддержка дезадаптированных детей и подростков

IV.!. Общая дифференциация и типология детско-подростковой дезадаптации

В условиях школьного, семейного, общественного воспитания те или иные формы детской дезадаптации воспринимаются педагогами и родителями как «трудновоспитуемость». Как мы уже говорили выше, трудновоспитуемость предполагает сопротивление ребенка целенап­равленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разны­ми причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, роди­телей, дефекты психического и социального развития, особенности ха­рактера, темперамента, другие личностные характеристики учащихся, воспитанников, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных ролей. Сопротивление педагогическо­му воздействию не сводится к отклоняющемуся поведению и далеко не всегда проявляется в отклонениях асоциального характера и педагоги­ческой запущенности. Так, трудновоспитуемость может проявляться как результат возрастного кризисного периода развития ребенка, под­ростка либо может быть вызвана неумением педагога найти индивиду­альный подход к учащемуся, проявлением у учащегося самостоятель­ного критического мышления, неприятием привычных трафаретных решений и т.д.

Итак, в зависимости от природы, характера и степени дезадап­тации можно выделить патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию детей и подростков.

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в осно­ве которых лежат функционально-органические поражения централь­ной нервной системы. В свою очередь, патогенная дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хрони­ческий характер (психозы, психопатии, органические поражения голо­вного мозга, отставания в умственном развитии, дефекты анализато­ров, в основе которых — серьезные органические повреждения. Выде­ляют также так называемую психогенную дезадаптацию (фобии, на­вязчивые дурные привычки, энурез и т.д.), которая может быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией. По оценкам специалистов, 15 — 20% детей школьного возраста страдают теми или иными формами психогенной дезадаптации и нуждаются в комплексной медико-педагогической помощи (В.Е. Каган). В общей сложности, по данным исследований А.И. Захарова, до 42% детей до-

школьного возраста, посещающих детские сады, страдают теми или иными психосоматическими проблемами и нуждаются в помощи вра­чей-педиатров, психоневрологов и психотерапевтов. Отсутствие своев­ременной помощи приводит к более глубоким и серьезным формам социальной дезадаптации, к закреплению устойчивых психо­патических и патопсихологических проявлений.

В данном случае в качестве необходимых превентивных мер высту­пают меры медико-педагогического оздоровительно-реабилитацион-ного характера, которые должны осуществляться как в общеобразова­тельных учебно-воспитательных учреждениях (детсадах, школах), так и в специальных лечебно-воспитательных реабилитационных учреж­дениях.

Среди форм патогенной дезадаптации отдельно выделяются проб­лемы олигофрении, социальной адаптации умственно отсталых детей. Как мы уже отмечали, у олигофренов отсутствует фатальная предрас­положенность к преступлениям. При адекватных их психическому развитию методах обучения и воспитания они в состоянии усваивать определенные социальные программы, получать несложные профессии, трудиться и в меру своих возможностей быть полезными членами общества. Однако умственная неполноценность этих детей, безусловно, затрудняет их социальную адаптацию и требует особых реабилитационных социально-педагогических условий. К таким осо­бым социально-педагогическим условиям, позволяющим осуществлять программу социальной адаптации — реабилитации умственно отста­лых детей, относятся следующие:

своевременная диагностика и адекватные возможностям умствен­но отсталого ребенка программы обучения;

ранняя ориентация на посильную трудовую деятельность, выра­ботка трудовых навыков и автоматизмов;

осуществление программы социально-бытового научения и ориентации умственно отсталых детей как путем специальных приемов и методов, так и за счет педагогической организации системы кол­лективных связей и отношений детей-олигофренов в процессе учебной, трудовой и общественной деятельности.

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудно­воспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических кор-рекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные.

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно отнести акцентуации характера, определяющиеся как крайнее прояв-

ление нормы, за которыми начинаются психопатические проявления. Акцентуации выражаются в заметном специфическом своеобразии ха­рактера ребенка, подростка (акцентуации по гипертимному, сензитивному, шизоидному, эпилептоидному и другим типам), требу­ют индивидуально-педагогического подхода в семье, школе, и в отдель­ных случаях могут быть также показаны психотерапевтические и психокоррекционные программы.

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации, требую­щим специальных психолого-педагогических коррекционных программ, можно отнести также различные неблагоприятные и индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как снижение эм-патийности, индифферентность интересов, низкая познавательная ак­тивность, резкий контраст в сфере познавательной активности и моти­вации вербального (логического) и невербального (образного) интеллекта, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому вли­янию, импульсивность, расторможенность, неоправданное упрямство и т.д.).

Определенную трудновоспитуемость представляют также так на­зываемые «неудобные» учащиеся, опережающие сверстников в своем интеллектуальном развитии, что может сопровождаться такими чер­тами, как несдержанность, эгоизм, зазнайство, пренебрежительное от­ношение к старшим и сверстникам. Нередко сами учителя занимают неверную позицию по отношению к таким детям, обостряя взаимоотно­шения с ними и вызывая ненужные конфликты. Эта категория трудно­воспитуемых редко проявляет себя в асоциальных поступках, и все проблемы, возникающие с «неудобными» учащимися, должны решать­ся, как правило, за счет индивидуально дифференцированного подхода в условиях школьного и семейного воспитания.

К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадап­тации можно прежде всего отнести психофизиологические половозра­стные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка, подростка.

В данном случае трудновоспитуемость проявляется в кризисные периоды психофизиологического развития, которые характеризуются качественно новыми психологическими образованиями, что требует перестройки характера отношений взрослых, родителей, воспитателей, педагогов с ребенком, подростком, а также изменений всей системы воспитательных мер и воздействий, социальной ситуации развития. Л.С. Выготский, одним из первых в отечественной психологии разраба­тывавший проблему периодизации психического развития, выделял кризисы новорождения, одного года, трех, семи, тринадцати лет. Кризис новорождения связан с изменением социальной и биологичес­кой среды обитания, кризис одного года — с освоением ребенком пря-мохождения, трех лет — с овладением речью, семи лет — с изменением

социальной ситуации развития (поступление в школу) и тринадцати лет — кризис подросткового возраста. Кризис подросткового возраста является одним из самых сложных, переживаемых ребенком в процессе своего психического развития. В этот период перехода от детскости к взрослости, как уже отмечено выше, происходят серьезные изменения как в организме, психике, так и в характере взаимоотношений подро­стка с окружающими, взрослыми и сверстниками.

Однако кризисность, известная трудновоспитуемость подростково­го возраста, как и трудновоспитуемость других возрастных кризисных периодов развития, могут быть преодолены, если учебно-воспитатель­ный процесс, воспитательные усилия, характер отношений с педаго­гами, родителями будут строиться с учетом возрастных психофи­зиологических закономерностей развития ребенка, подростка.

К временным формам психосоциальной дезадаптации относятся также различные проявления неравномерного психического развития, которые могут выражаться в парциальной задержке либо опережении развития отдельных познавательных процессов, опережающего либо отстающего психосексуального развития и т.д. Такого рода проявления также требуют тонкой диагностики и специальных развивающих и кор­рекционных программ.

Временную психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдель­ные психические состояния, спровоцированные различными психо-травмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, товари­щами, учителями, неконтролируемое эмоциональное состояние, вы­званное первой юношеской влюбленностью, переживание супружеских разладов в родительских отношениях и т.д.). Все эти состояния требуют тактичного, понимающего отношения педагогов и психологической поддержки со стороны практических психологов.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внут­ренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социаль­ных установок. По сути дела, при социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержатель­ной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиоб­щественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким обра­зом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциа­лизирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учаще­гося, в частности, являются семья, школа.

В зависимости от степени и глубины деформации содержательной и функциональной стороны процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации. 93

Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педа­гогически запущенными учащимися, для которых характерны парциальные социальные нарушения и деформации. Как на уровне содержательной, так и функциональной сторон социализации, основ­ные деформации связаны со школьным учебно-воспитательным про­цессом, отношением к учебной деятельности, учителям, нормам школьной жизни и школьного распорядка. Педагогическая запущен­ность характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью с учителями, негативным отношением к учебе, социальной дезадаптацией и различными асоциальными проявлениями (сквернос­ловие, курение, хулиганские поступки, пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями, одноклассниками).

Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных учащихся отличается трудолюбием, имеет достаточно четкие профессиональные намерения, владеет различными трудовыми навыками, стремится к получению рабочей профессии, к экономической самостоятельности, что может послужить опорой вихперевоспитании. Преодоление трудновоспитуемости педагогически за­пущенных учащихся предполагает налаживание с ними педагогами и воспитателями доверительных отношений, контроль и помощь в учеб­ной деятельности; авансирование доверием в школе со стороны учите­лей и одноклассников; организацию досуга, расширение сферы интере­сов; опору на лучшие качества характера; формирование профессиональных планов и жизненных устремлений; привитие навы­ков самоанализа, самовоспитания; помощь в оздоровлении условий се­мейного воспитания.

Следствием неправильного подхода к воспитанию и перевоспи­танию педагогически запущенных учащихся, усугубляющим трудно-воспитуемость и социальную дезадаптацию, выступает социальная запу­щенность детей и подростков. Социально запущенные учащиеся не только плохо учатся, имеют хроническое отставание по предметам учебной прог­раммы и оказывают сопротивление педагогическим воздействиям, но, в отличие от педагогически запущенных, профессионально не ориентированы, у них не сформированы полезные навыки и умения, сужена сфера интересов. Они характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, их формирование и социальное развитие идет в основном под влиянием асоциальных, криминогенных подростковых групп, усвоение групповых норм и ценностей которых приводит к де­формации сознания, ценностных ориентации и социальных установок несовершеннолетних. Для социально запущенных подростков харак­терны различные серьезные социальные отклонения (бродяжничество, наркомания, пьянство, алкоголизм, правонарушения, аморальное по­ведение и т.д.). В отношениях такого рода трудновоспитуемых подрост­ков необходимы специальные меры социальной поддержки и ресоциа

лизации, которые должны осуществляться специальными превентив­ными службами и ресоциализирующими центрами. В случае, когда специальные воспитательно-профилактические воздействия оказыва­ются недостаточными, подростков с высокой степенью социальной за­пущенности, регулярно совершающих правонарушения и другие гру­бые социальные отклонения, для перевоспитания помещают в специальные закрытые учебно-воспитательные учреждения.

Следует отметить, что социальная дезадаптация — процесс обра­тимый. И в задачи превентивных служб входит не только предупреж­дение отклонений в психосоциальном развитии детей и подростков, но и организация процесса ресоциализации и социальной реабилитации дезадаптированных несовершеннолетних.

Ресоциализация — организованный социально-педагогический процесс восстановления социального статуса, утраченных либо не­сформированных социальных навыков дезадаптированных несовер­шеннолетних, переориентация их социальных установок и референт­ных ориентации за счет включения в новые позитивно ориентирован­ные отношения и виды деятельности педагогически организованной среды.

Процесс ресоциализации, однако, может быть затруднен тем, что социальная дезадаптация далеко не всегда представлена в «чистом виде». Чаще встречаются довольно сложные сочетания различных форм социальной, психической и патогенной дезадаптации. И тогда встает вопрос о медико-социальной реабилитации, которая предполагает осу­ществление мер медико-психологической и социально-педагогической помощи с целью преодоления социальной дезадаптации, возникающей в результате различных психосоматических и нервно-психических за­болеваний и патологий.

1У.2. Диагностически значимые признаки социальной дезадаптации

Изучение сложившейся практики воспитательно-профилактичес­кой работы по предупреждению правонарушений несовершеннолетних показывает, что одним из слабых мест в деятельности системы как общих, так и специальных органов ранней профилактики являются достаточно часто встречающиеся ошибки в диагностике степени социальной запущенности несовершеннолетних, и в связи с этим неа­декватно выбранные средства и методы воспитательно-профилактиче­ского воздействия. 15-летний подросток сбежал из дому и перестал посещать школу после того, как в классе, на глазах девушки, в которую он был тайно влюблен, его оскорбил учитель и влепила пощечину мать. Последовавшее за тем обсуждение на комиссии и постановка на учет еще больше осложнили положение подростка в школе среди учителей и одноклассников и привели к тому, что он окончательно забросил учебу и начал бродяжничать. К сожалению, такого рода отрицательные эф-

фекты неадекватных, неграмотных воспитательно-профилактических воздействий далеко не единичны. Анализируя деятельность комиссий по делам несовершеннолетних, мы выявили, что от 40 до 60% трудно­воспитуемых подростков, проходящих через комиссию и состоящих на учете в ИДН, относятся к числу таких педагогически запущенных, воспитательную работу с которыми более целесообразно проводить в системе общих органов ранней профилактики, в учебно-воспитатель­ных коллективах школ, ПТУ, внешкольных детских учреждений.

Вместе с тем выявилось, что из поля зрения специальных органов ранней профилактики нередко выпадают как отдельные социально за­пущенные подростки, ступившие на путь правонарушений сами и не­гативно влияющие на других, так и целые опасные криминогенные подростковые группы.

Такого рода серьезные просчеты в своевременном распознавании степени и характера социальной дезадаптации трудновоспитуемых подростков в значительной мере объясняются отсутствием необходимой психолого-педагогической подготовки практических работников, осу­ществляющих воспитательно-профилактическую деятельность, а так­же отсутствием необходимого психологического обеспечения системы органов ранней профилактики.

Несмотря на всю важность правильной и своевременной психо­логической диагностики, практические работники в настоящее время оказываются, по сути дела, невооруженными необходимыми диаг­ностически значимыми критериями и признаками, позволяющими рас­познавать степень социальной дезадаптации несовершеннолетних не­посредственно в процессе воспитательно-профилактической работы.

Существующие методы психологической диагностики рассчитаны в основном на профессиональных психологов и, по сути дела, не учиты­вают специфику реальной воспитательной работы учителя, социально­го работника, сотрудника инспекции и комиссии по делам несовершен­нолетних, для которых наиболее доступным и приемлемым методом является педагогическое наблюдение подростка в процессе его разно­сторонней деятельности, общения со сверстниками, взаимодействия со взрослыми, воспитателями и т.д. Такого рода методы, безусловно, име­ют свое существенное преимущество, поскольку объектом изучения, в первую очередь, является реальное поведение учащихся, которое на­блюдается лонгитюдно в самых различных естественных ситуациях, что способно нести наиболее объективную информацию о личности подростка, тенденциях его социального развития.

Однако, как справедливо отмечал Ю.К. Бабанский, самым слабым моментом организации педагогического наблюдения «является недо­статочная продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта, отсутствие единства требований в применении этих признаков всеми участниками наблю­дений» [20,с. 70].

Чтобы педагогическое наблюдение выполняло свои диагностичес­кие функции, оно должно быть соответствующим образом организовано и сориентровано, то есть вооружено необходимыми диагностически зна­чимыми критериями и признаками, с помощью которых педагог смог бн выделять в поведении и системе отношений учащихся те характерные проявления, которые несут информационную нагрузку и позволяют судить о характере асоциальных отклонений и степени педагогической запущенности. В противном случае в качестве единиц наблюдения вы­ступают чисто внешние, порою случайные проявления и поступки, которые приводят к поспешным, неглубоким и вместе с тем чреватым печальными последствиями выводам. Так, учителя чаще всего судят об учащемся по его отношению к учебной деятельности, педагогическим воздействиям, сотрудники органов профилактики — по отдельным асо­циальным отклонениям и поступкам. Важнейшей и насущной задачей психологической науки является вооружение практических работни­ков научно обоснованными, диагностически значимыми критериями и признаками, позволяющими выполнять функции как ориентирования, так и прогнозирования в педагогическом наблюдении, осуществляемом в ходе воспитательно-профилактической работы.

Сложившиеся в науке традиционные подходы ориентированы прежде всего на характер нравственно-мотивационной сферы и направ­ленности несовершеннолетних правонарушителей.

Безусловно, такие личностные характеристики, как нравственно-мотивационная сфера и направленность являются весьма важными и, по сути дела, ключевыми характеристиками личности, их знание помо­гает прогнозировать поведение, наметить дифференцированный под­ход в воспитательно-профилактической работе. Однако в реальной практике школьных учреждений, органов ранней профилактики изу­чение нравственно-мотивационной сферы и направленности оказыва­ется крайне затруднительным, поскольку требует тонких и сложных психолого-диагностических методов, доступных скорее профессио­нальному психологу. Кроме того, валидность существующих методов по изучению нравственной воспитанности, нравственно-мотивацион­ной сферы вызывает достаточно серьезные и обоснованные сомнения.

Учитывая «труднодоступность» мотивов для педагогического на­блюдения, а также неустойчивость и слабую дифференцированность асоциальных мотивов в подростковом возрасте, вряд ли целесообразно замыкаться лишь на изучении нравственно-мотивационной сферы.

На наш взгляд, при выборе диагностически значимых признаков социальной дезадаптации несовершеннолетних необходимо исходить из анализа общего уровня социального развития подростка и при этом руководствоваться следующими принципами.

Во-первых, принцип доступности для наблюдения, осуществляе­мого в процессе воспитательно-профилактической работы, поскольку этот метод является основным при изучении личности трудновоспиту-

емого учащегося теми лицами, которые непосредственно работают с ним.

Во-вторых, эти признаки должны быть ориентированы не на одно­разовые, одномоментные срезы, выявляющие сиюминутные личност­ные проявления, а на длительное лонгитюдное изучение, которое спо­собно дать более полное и объективное представление о личности труд­новоспитуемого подростка, и что очень важно, выявить наметившиеся тенденции его социального развития.

В-третьих, учитывая, что процесс формирования личности, про­цесс ее социального развития, социализации обусловливается самыми разнообразными факторами, включая как целенаправленные воспита­тельные усилия семьи, школы, общественных организаций и т.д., так и стихийные, неорганизованные, трудно контролируемые влияния бли­жайшего окружения, необходимо, чтобы диагностически значимые критерии и признаки отражали не только особенности поведения уча­щихся в условиях школьного учебно-воспитательного процесса, но и распространялись и на другие каналы и институты социализации.

В-четвертых, диагностически значимые показатели должны отра­жать как функциональную, так и содержательную сторону процесса социализации, процесса усвоения несовершеннолетними социального опыта, ценностно-нормативных представлений, знаний, навыков, то есть учитывать, какие социальные институты играют доминирующую роль в формировании личности подростка, и что при этом составляет содержание усваиваемого социального опыта.

И, наконец, в-пятых, при оценке содержания усваиваемого опыта важно выявить, как происходит формирование личности в таких основ­ных сферах социализации, как «человек и профессия», где речь идет о формировании профессиональных намерений, знаний, навыков; в сфе­ре «человек и общество», включающей систему регулятивных механиз­мов общественного поведения индивида, систему его ценностно-нор­мативных, правовых, этических, социальных представлений, ценност­ных ориентации, взглядов, убеждений и т.д., а также формирование механизмов саморегуляции, способности к самооценке, к самокритич­ности, эмоционально-волевые и поведенческие характеристики и про­явления.

Учитывая вышеизложенные принципы, а также исходя из крите­рия социальной дезадаптации, который был положен в основу клас­сификации трудновоспитуемых подростков, были выделены следу­ющие эмпирические признаки, позволившие путем экспертного оцени­вания выявить диагностически значимые показатели уровня социаль­ного развития подростков:

1. Наличие положительно ориентированных жизненных планов и профессиональных намерений.

2. Степень сознательности и дисциплинированности по отношению к учебной деятельности.

3. Уровень развития полезных знаний, навыков, умений (спор­тивных, трудовых, технических, творческих и т.д.). Разнообразие и глубина полезных интересов.

4. Адекватное отношение к педагогическим воздействиям, оказы­ваемым взрослыми.

5. Коллективистские проявления, способность считаться с коллек­тивными интересами, уважать нормы коллективной жизни.

6. Способность критически, в соответствии с нормами морали и права оценивать поступки окружающих, друзей, сверстников, однок­лассников.

7. Самокритичность, наличие навыков самоанализа.

8. Внимательное, чуткое отношение к окружающим, способность к сопереживанию, эмпатия.

9. Волевые качества. Невосприимчивость к дурному влиянию. Спо­собность самостоятельно принимать решения и преодолевать трудности при их выполнении.

10. Внешняя культура поведения (подтянутый внешний вид, акку­ратность, культура речи, вежливость).

11. Преодоление и отказ от дурных привычек и форм асоциального поведения (употребление алкоголя, курение, употребление нецензур­ных выражений).

По предложенной выше схеме в процессе воспитательно-профи­лактической работы было изучено три группы несовершеннолетних по 100 человек каждая. Две группы включали подростков, состоящих на учете в ИДН, которые, в свою очередь, были выделены в группу социально запущенных (3 гр.) и группу педагогически запущенных (2 гр.). Контрольную группу (1 гр.) составили подростки из числа хорошо успевающих, активно участвующих в общественной жизни, благопо­лучных учащихся.

Оценка степени выраженности данных качеств производилась по пятибалльной системе.

Таким образом, данные признаки выполняли роль определенных психологических ориентиров при изучении педагогами, шефами, за­крепленными в ИДН, сотрудниками инспекций личности трудновоспи­туемых, социально дезадаптированных подростков. При этом, учиты­вая мнение исследователей, занимающихся проблемами психолого-пе­дагогической диагностики, в частности, А.С. Белкина, А.И. Кочетова [32, 85 ], педагогическое наблюдение охватывало все важнейшие отно­шения, в которых проявляется и раскрывается личность (отношение к духовным и материальным ценностям общества, к своему делу, к окру­жающим людям, к себе). Результаты педагогического наблюдения воспитателей уточнялись и в беседах с другими воспитателями, учите­лями, родителями, товарищами, в беседах с самим подростком.

Результаты проведенного исследования представлены на рис. 1. 99

Для выявления диагностически значимых признаков, по которым можно будет судить о степени социальной дезадаптации несовершенно­летних, проранжируем выявившиеся различия в оценке личности бла­гополучных и педагогически запущенных подростков (X) — Х2), а также в оценке личности педагогически и социально запущенных (Х2 — XI) и с помощью 1-критерия Стьюдента проверим значимость этих различий.

Оценка в баллах

Рис. 1. Соотношение уровней социального развития:

I группа — благополучные учащиеся;

II группа — педагогически запущенные;

III группа — социально запущенные.

Показатели социального развития:

1 — наличие положительно ориентированных жизненных планов, профессиональных намерений;

2 — отношение к учебной деятельности;

3 — развитие полезных знаний, навыков, интересов;

4 — адекватность отношения к педагогическим воздействиям;

5 — коллективистские проявления;

6 — критичность, способность правильно оценивать других;

7 — самокритичность, самоанализ;

8 — способность к сопереживанию, эмпатия;

9 — волевые качества;

10 — внешняя культура поведения;

11 — отказ от употребления алкоголя;

12 — отказ от курения;

13 — отказ от сквернословия.

Ранжирование различий по группе благополучных и педагогически запущенных подростков (I и II группы) показывает:

I место — (уровень различий 2,2 — 2,1 балла) занимают признаки 11, 12, т.е. наибольшие различия выявились в оценке таких асоциаль­ных проявлений, как употребление алкоголя и курение.

Различия значимы при р = 0,001.

II место — (уровень различий 1,43 — 1,25 балла) занимают признаки 2, 4,13, 5, т.е. различие по отношению к учебной деятель­ности, к педагогическим воздействиям, по коллективистским прояв­лениям и употреблению нецензурных выражений.

Различия значимы при р = 0,001.

III место — (уровень различий 1,17 — 1,07 балла) занимают признаки 8, 9, 10, т.е. различия по таким качествам, как сопе­реживание, волевые качества, внешняя культура поведения.

Различия значимы при р = 0,001.

IV место — (уровень различий 0,96 — 0,94 балла) характерен для признаков б, 7, т.е. проявляется в различиях по степени критичности, способности оценивать окружающих с позиции норм морали и права, а также по степени самокритичности, развития навыков самоанализа.

Различия значимы при р = 0,001.

V место — (уровень различий 0,83 — 0,70 балла) наименьшие различия характерны для признаков 1 и 3, выражающих уровень развития профессиональных ориентации и намерений, а также уровень развития полезных знаний, навыков, интересов.

Различия значимы при р = 0,001.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что по всем показа­телям социального развития благополучных и педагогически запущен­ных подростков эксперты, учителя, воспитатели, шефы выявляют зна­чимые различия, которые тем не менее определенным образом ран­жируются. Наиболее заметные различия у благополучных и педагоги­чески запущенных учащихся наблюдаются на уровне проявлений асоциального поведенческого характера (сквернословие, курение, дерзкие выходки), а также в отношении к учебной деятельности и в отношении требований, предъявляемых учителями и классными кол­лективами. Отсюда очевидно, что начальная стадия десоциализации

характеризуется прежде всего дезадаптацией поведенческого характе­ра в условиях школьного учебно-воспитательного процесса.

В то же время на этой ранней стадии у педагогически запущенных в меньшей степени проявляются различия по таким важным показате­лям социального развития, как формирование профессиональных на­мерений и ориентации, а также полезных знаний, навыков, интересов, связанных, как правило, с будущей рабочей специальностью, которую выбирают и к которой достаточно рано начинают готовиться педа­гогически запущенные. Незначительны также и различия в отношении к нормам морали и права, в способности педагогически запущенных оценивать себя и других с позиции этих норм, в уровне критичности и самокритичности.

Однако заметно большие по сравнению с ценностно-нормативными представлениями различия наблюдаются в характере эмоционально-волевой сферы, что свидетельствует о том, что затруднения в саморегу­ляции своего поведения педагогически запущенные испытывают не столько на когнитивном, сколько на аффективном и волевом уровнях.

Таким образом, различные мелкие проступки и асоциальные про­явления у них связаны не столько с незнанием, непониманием или неприятием общепринятых моральных и правовых норм, сколько с не­способностью тормозить себя, свои аффективные вспышки или противостоять влиянию окружающих.

Ранжирование уровня различий в оценке личности педагогически и социально запущенных учащихся (II и III группы) выявило диаг­ностически значимые признаки, которые отличают социально запу­щенных от педагогически запущенных.

I место — (уровень различий 1,36 — 1,13 балла) наибольшие раз­личия проявляются в таких признаках, как 1, 5, 9, т.е. в степени выра­женности профессиональных намерений и ориентации, в коллекти­вистских проявлениях и в волевых качествах педагогически и социаль­но запущенных учащихся.

Различия значимы при р = 0,001.

II место — (уровень различий 0,97 — 0,80 балла) проявляет себя в признаках 3, 4, 13, т.е. в степени выраженности полезных знаний, навыков, интересов, в отношении к педагогическим воздействиям, в сквернословии.

Различия значимы при р = 0,001.

III место — (уровень различий 0,86 — 0,81 балла) проявляется в признаках б, 7, 10, выражающих наличие критичности, способности с

позиции норм морали и права оценивав себя, других, способности к самоанализу, а также внешней культуры поведения, Различия значимы при р = 0,001.

IV место — (уровень различий 0,61 балла) проявляется в признаке 8, т.е. в развитии чувства эмпатии, сопереживания. Различия значимы при р = 0,001.

V место — (уровень различий 0,35 — 0,18 балла) наименьшие различия в отношении к учебной деятельности (2), в отношении к алкоголю (11), в отношении к курению (13).

Различия нс значимы при р^Э8г 0,005.

Итак, судя по оценкам экспертов, социальная запущенность по сравнению с педагогической характеризуется прежде всего более низ­ким уровнем развития профессиональных намерений и ориентации, а также полезных интересов, знаний, навыков, еще более активным со­противлением педагогическим требованиям и требованиям коллекти­ва, нежеланием считаться с нормами коллективной жизни. Отчуждение социально запущенных от таких важнейших институтов социализа­ции, как семья и школа приводит не только к затруднениям в профессиональном самоопределении, которое проявляется у социально запущенных, но заметно снижает их способность к усвоению ценност­но-нормативных представлений, норм морали и права, способность оценивать себя и других с этих позиций, руководствоваться общеприня­тыми нормами в своем поведении.

Наряду с диагностически значимыми признаками, позволяющими различать педагогическую и социальную запущенность, в ходе иссле­дования выявились также и сходные признаки, по которым различия не значимы (отношение к учебной деятельности, асоциальные прояв­ления, употребление алкоголя, курение).

Эти проявления выступают в роли «сигналов-признаков», на осно­ве которых происходит формирование стереотипа «трудный подро­сток». Стереотип «трудный подросток» весьма отрицательно проявляет себя в социальной перцепции учителя, способствуя стиранию различий и граней между педагогически и социально запущенными учащимися. Именно наличие этих общих негативных качеств мешает учителю рас­смотреть то положительное, что есть в поведении и личности педа­гогически запущенного (прежде всего — трудолюбие, стремление к овладению профессией), с опорой на которое без вмешательства специ­альных органов ранней профилактики можно успешно осуществлять воспитательную работу с этой категорией учащихся.

Нередко эти учащиеся попадают на учет в результате того, что и» не различают с социально запущенными подростками, поскольку сра. батывает оценка по стереотипу «трудный» подросток; поводом может стать также случайный поступок, совершенный «за компанию».

Такого рода социальные экспектации в сложившихся стереотипных оценках педагогов способны привести к тому, что подро­сток начинает развиваться в соответствии с ожиданиями взрослых направленными на него, и это провоцирует проявления асоциальной) характера и дальнейшую десоциализацию.