Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи

ПРЕДИСЛОВИЕ

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.

На основе исследований закономерностей речевого развития детей с разной речевой патологией определе­ны пути преодоления речевой недостаточности, содер­жание коррекционного обучения и воспитания, разра­ботаны методы фронтального обучения и воспитания детей. Изучение структуры различных форм недоразви­тия речи - в зависимости от состояния компонентов ре­чевой системы, позволило подойти к научно обоснован­ной индивидуализации специального воздействия в ло­гопедических учреждениях разного типа (Р.А. Белова-Давид, Е.Н. Винарская, Б.М. Гриншпун, Г.М. Жаренкова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, Н.А. Чевелева, С.Н. Шаховская и др.).

Для преодоления нарушений речевого развития у детей дошкольного возраста в Российской Федерации создана система логопедических детских садов. Основ­ным специалистом логопедического сада является ло­гопед, который осуществляет коррекцию речевых нару­шений у ребенка и совместно с воспитателями ведет под­готовку к школе. В программе логопедического детско­го сада (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1991) имеется обширный раздел по развитию базовых психических процессов и интеллектуальной деятельности.

Традиционно эту работу, как и психолого-педагогиче­ское обследование ребенка с речевыми нарушениями, осуществляет логопед.

С 1994 г. в системе образования функционирует служба практической психологии. С этого времени в логопедическом детском саду совместно с логопедами работают психологи. При определении их функциональ­ных обязанностей, организации и содержания работы возник ряд трудностей. Эти трудности обусловлены тем, что изучение познавательных процессов и дифференци­альная диагностика в условиях логопедического дет­ского сада не могут иметь решающего значения в рабо­те психолога, так как дети уже обследованы в условиях психолого-медико-педагогической комиссии, а углуб­ленное изучение речи и неречевых процессов проводит логопед.

В связи с этим можно утверждать, что в структуре функционала логопедического детского сада более зна­чимой является деятельность психолога в области психокоррекционной и консультативной, а не диагностиче­ской работы. Особую важность имеет работа по профи­лактике и коррекции нарушений личностного развития, так как именно этот аспект остается вне внимания дру­гих специалистов. Данный факт и определяет актуаль­ность практической разработки психокоррекционных мероприятий по преодолению нарушений личностного развития у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Авторы впервые попытались теоретически обосно­вать деятельность психолога в логопедическом детском саду и представить содержание и организационные фор­мы психокоррекционной работы. Предлагаемые материалы имеют не только практическое значение, они вно­сят вклад в формирующуюся отрасль специальной пси­хологии - логопсихологию.

Пособие состоит из трех глав и приложения. В пер­вой главе рассматриваются психологические особенно­сти дошкольников с ОНР на основе анализа современ­ной специальной литературы. Вторая глава носит тео­ретико-прикладной характер и посвящена рассмотре­нию проблемы диагностики и коррекции особенностей личностного развития дошкольников с общим недораз­витием речи. В третьей главе представлен практический материал, отражающий содержание рекомендаций вто­рой главы пособия, - игры и упражнения для психокор-рекционной работы с детьми старшего дошкольного воз­раста с общим недоразвитием речи. Приложения содер­жат примеры, иллюстрирующие содержание отдельных разделов глав.

И.Ю. Левченко, доктор психологических наук,

профессор

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование проблемы об­щего недоразвития речи было дано в результате много­аспектных исследований различных форм речевой па­тологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных со­трудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.М. Жаренкова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех ком­понентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллек­те. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произно­шение и различение звуков на слух, недостаточно пол­ноценно происходит овладение системой морфем и, сле­довательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возра­стной нормы как по количественным, так и по каче­ственным показателям; оказывается недоразвитой связная речь (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.П. Глухов, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии; алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заика­нии — в тех случаях, когда выявляются одновременно не­достаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бед­ная, малословная, тесно связана с определенной ситуа­цией и вне этой ситуации становится непонятной. Связ­ная монологическая речь или отсутствует, или разви­вается с большим трудом и характеризуется качествен­ным своеобразием. Наиболее ярким показателем обще­го недоразвития речи является отставание экспрессив­ной речи при относительном, на первый взгляд, пони­мании обращенной.

Анализ литературных источников позволил выде­лить два основных подхода к классификации общего недоразвития речи.

Первый подход — психолого-педагогический,был предложен Р.Е.Левиной.

Второй подход - клинический,наиболее полно представлен в работах Е.М. Мастюковой.

В рамках психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной было выделено три уровня речевого раз­вития у детей с речевой патологией.

Первый уровень характеризуется в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не следует понимать буквально, поскольку такие

Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи

дети в общении используют целый ряд вербальных средств: отдельные звуки и их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» — машина). Речь детей на этом уровне изобилу­ет диффузными словами, не имеющими аналогов в род­ном языке («кия» - кофта, свитер). Характерной осо­бенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки или действия, совершаемые с ними (например «бика» произносится с разной интона­цией и обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словар­ного запаса, в результате чего ребенок вынужден при­бегать к активному использованию интонации и паралингвистических средств: жестов, мимики.

Кроме того, у детей отмечается ярко выраженная недостаточность в формировании импрессивной сторо­ны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и мно­жественного числа, мужского и женского рода, прошед­шего и настоящего времени глаголов и т.д.

Речь детей на первом уровне малопонятна для ок­ружающих и имеет жесткую ситуативную привязан­ность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трехсловной, иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок может правильно использовать способы согласования и управления, может и нарушать их.

В самостоятельной речи детей изредка появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде слу­чаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет чле­ны предложения по грамматическим категориям («Асик ези тай» — «Мячик лежит на столе»).

По сравнению с первым уровнем наблюдается замет­ное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: рас­ширяется объем употребляемых существительных, гла­голов и прилагательных, появляются некоторые числи­тельные, наречия и т.д. Однако недостаточность слово­образовательных операций приводит к ошибкам в упот­реблении и понимании приставочных глаголов, относи­тельных и притяжательных прилагательных, существи­тельных со значением действующего лица. Наблюдают­ся трудности в формировании обобщающих и отвлечен­ных понятий, системы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризует­ся развернутой фразовой речью с элементами недоразви­тия лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушать­ся, например за счет отсутствия главных или второсте­пенных членов предложения. Возрастают возможности детей в использовании предложных конструкций с вклю­чением в отдельных случаях простых предлогов. В само­стоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных паде­жах. По-прежнему явно недостаточным остается пони­мание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми предло­гами.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным мо­делям. Наряду с этим, дети затрудняются в правильном выборе производящей основы («человек, который стро­ит дома» - «доматель»), используют неадекватные аф­фиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»). Типичным для данного уровня является неточное пони­мание и употребление обобщающих понятий, слов с аб­страктным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми, например, частей предметов. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет выявить труд­ности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация зву­ков на слух: дети не справляются с заданиями на выде­ление первого и последнего звука в слове, с трудом под­бирают картинки, в названиях которых есть заданный звук.

Таким образом, у ребенка с третьим уровнем рече­вого развития звуко-слоговой анализ и синтез оказываются недостаточно сформированными, что, в свою оче­редь, служит препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи таких детей свидетель­ствуют о нарушении логико-временных связей в пове­ствовании: они могут переставлять местами части тек­ста, пропускать важные элементы и обеднять содержа­тельную сторону рассказа.

Изучение Т.Б. Филичевой (2001) речи 6-7-летних дошкольников позволило выделить еще одну группу детей, которая оказалась за пределами вышеописанных уровней и может быть определена как четвертый уро­вень речевого развития.

У этих детей обнаруживаются незначительные на­рушения всех компонентов языка. Чаще они проявля­ются в процессе детального обследования, при выпол­нении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких наруше­ний звукопроизношения, как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л-ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-сь и др.). Характерным нарушени­ем слоговой структуры является то, что, понимая зна­чение слова, ребенок не удерживает в памяти его фоне­матический образ. И как следствие - искажение звуко­наполняемости в разных вариантах.

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контексте прослеживается в сравнении с нормой. У де­тей без речевой патологии нарушения звуко-слоговой структуры выявлены в 0,2% случаев; у детей с третьим уровнем развития речи - в 72% ; у дошкольников с чет­вертым уровнем - в 38% .

У детей с четвертым уровнем характер нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов имеет свои особенности. Преобладают элизии, которые в ос­новном характеризуются сокращением звуков, и толь­ко в единичных случаях наблюдаются пропуски слогов. Отмечаются парафазии, чаще касающиеся перестанов­ки звуков, реже - слогов; незначительный процент со­ставляют персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, не­сколько вялая артикуляция и нечеткая дикция остав­ляют впечатление общей смазанности речи. Незакон­ченность формирования звуко-слоговой структуры, сме­шение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особен­ность является важным показателем еще не закончив­шегося до конца процесса фонемообразования. Имею­щиеся у детей трудности не всегда внешне проявляют­ся, так как в большинстве случаев в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова другими, избе­гая сложных для них звукосочетаний и грамматических конструкций.

Ограниченность речевых средств, неточное упот­ребление отдельных слов наиболее ярко прослеживают­ся в самостоятельных рассказах по отдельным сюжет­ным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степе­ни оказываются нарушенными все компоненты языка.

Обследование детей показывает, что четвертого уровня достигает часть детей к концу коррекционного обучения в логопедическом детском саду. Около трети детей, обучающихся в группах с фонетико-фонематиче-ским недоразвитием, также могут быть отнесены к этой категории. Кроме того, четвертому уровню соответству­ет речевое развитие детей, которые посещали массовый детский сад и были диагностированы как имеющие ре­чевые нарушения только при определении в школу.

Таким образом, дети с четвертым уровнем речевого развития могут быть определены как стабильная груп­па детей, которая к началу школьного обучения нужда­ется в дальнейшей логопедической помощи в условиях специальных «речевых» классов.

Обобщая психолого-педагогические данные о ха­рактере речевых нарушений у детей с ОНР, можно от­метить, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указыва­ющие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позд­нее начало речи: первые слова появляются к 3-4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее вы­разительным показателем является отставание экспрес­сивной речи при относительно благополучном, на пер­вый взгляд, понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и кри­тичность к своему дефекту.

Специальные исследования детей с ОНР показали и клиническое разнообразие проявлений общего недо­развития речи, что отражает клинический подход, ко­торый представлен в работах Е.М. Мастюковой. Она выделяет три варианта ОНР и соответственно делит та­ких детей на три группы.

Дети первой группы имеют признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложнениый вариант ОНР.У таких детей не выявляются признаки локального поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные от­клонения в протекании беременности и родов. После подробных бесед с матерями факты нерезко выражен­ного токсикоза второй половины беременности или длительной асфиксии в родах выявлены лишь у одной тре­ти обследуемых. В этих случаях часто отмечается недо­ношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простудным заболеваниям.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных под­корковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями мышечного тонуса, недостаточностью тонких диффе­ренцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР (Е.М. Мастюкова).

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологи­ческих синдромов. Этот вариант характеризуется Е.М. Мастюковой как осложненный вариант ОНР, при котором имеет место энцефалопатический симптомо-комплекс нарушений. При тщательном неврологиче­ском обследовании у таких детей выявляется ярко вы­раженная неврологическая симптоматика, свидетель­ствующая о негрубом повреждении отдельных мозговых структур (В.В. Ковалев, И.И. Кириченко, 1970) Среди неврологических синдромов у детей второй группы наи­более частыми являются:

> гипертензионно-гидроцефальный синдром (синд­ром повышенного внутричерепного давления);

> цереброастенический синдром (повышенная нерв­но-психическая истощаемость);

> синдромы двигательных расстройств (нарушения мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследо­вание детей второй группы выявляет наличие у них ха­рактерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низ­кой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стой­кое и специфическое речевое недоразвитие, которое кли­нически обозначается как моторная алалия. У этих детей выявляются признаки поражения (или недораз­вития) корковых речевых зон головного мозга и, в пер­вую очередь, зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются: выраженное недоразвитие всех сто­рон речи - фонематической, лексической, синтаксиче­ской, морфологической, всех видов речевой деятельно­сти и всех форм письменной и устной речи.

Независимо от особенностей структуры речевого дефекта, дети с ОНР не могут спонтанно стать на онто­генетический путь развития речи, свойственный нор­мальным детям. Для преодоления ОНР необходимы спе­циальные коррекционные мероприятия, направленные на формирование речевых средств, достаточных для са­мостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Эта задача реализуется различно, в зависи­мости от возраста детей, условий их обучения и воспи­тания, уровня развития речи.