Методы изучения психики ребенка

Наблюдение. Наблюдение — это планомерное и целе­направленное восприятие явлений, результаты которого в той или иной форме фиксируются наблюдателем. Возмож­ность использования этого метода естественных наук в психологии вообще и детской психологии в частности осно­вана на методологическом принципе единства сознания и деятельности. Поскольку психика ребенка формирует­ся и проявляется в его деятельности — действиях, сло­вах, мимике и т. д., мы можем на основании этих внешних проявлений, на основании актов поведения су­дить о внутренних психических процессах и состояниях.

Главной особенностью наблюдения как метода пси­хологического исследования является то, что здесь иссле­дователь не вмешивается в ход психических проявлений испытуемых и они протекают естественно, «как в жизни». Эта «невмешательская» позиция наблюдателя имеет не только положительные, но и отрицательные последствия.

Не всякое даже специально зафиксированное восприя­тие поведения детей можно считать научным наблюде­нием. Чтобы стать подлинным методом научного иссле­дования, наблюдение должно быть правильно построено. Прежде всего, необходимо четко сформулировать цель наблюдения, которая вытекает из задач исследования. Как отмечал А. С. Залужный, «наблюдатель, не поставив­ший перед собой определенной цели, подобен ребенку, который хватает первую попавшуюся под руку вещь иманипулирует с нею до тех пор, пока ему не подвернется другая, для него более заманчивая»[30]. Наблюдение должно быть систематическим и планомерным. До проведения основных серий, сеансов наблюдения необходимо соста­вить подробную программу того, какие дети или группы детей будут наблюдаться, в какие часы дня проводится наблюдение, какие моменты жизни детей будут наблю­даться.

Особенно большое значение имеет тщательная раз­работка схемы наблюдения, которая составляется после предварительного изучения объекта и предмета исследова­ния. В схеме важно предусмотреть основные акты пове­дения, возможные действия испытуемых, их словесные реакции на те или иные воздействия и т. д. Целостное поведение детей как бы раскладывается на относительно самостоятельные отдельные кадры. Чем более дробной будет схема, тем точнее окажутся результаты наблюдения. Результаты заносятся в протокол, а затем подвергаются математической обработке.

Приведем схему наблюдения, которая применяется при изучении поведения детей в процессе их совместной дея­тельности:

1. Проявляет солидарность, поддерживает других, по­могает, поощряет.

2. Чувствует себя свободно, шутит, смеется, проявля­ет удовлетворение.

3. Соглашается, пассивно подчиняется, уступает дру­гим.

4. Советует, руководит, причем учитывает мнение дру­гих.

5. Высказывает мнение, оценивает, анализирует, выра­жает свои чувства и желания.

6. Ориентирует, информирует, повторяет, объясняет, подтверждает.

7. Просит ориентировать, информировать, повторить, подтвердить.

8. Спрашивает о чужом мнении, установке, интересуется оценкой своих действий, выражением чувств по пово­ду своего поведения.

9. Ориентируется на предложения, просит указаний о возможных путях действия.

10. Не соглашается, саботирует, не оказывает помощи, действует формально.

11. Проявляет напряженность, раздражительность, просит о помощи, уклоняется от совместных действий.

12. Проявляет антагонизм, унижает других, защищает и утверждает себя.

На основе такой или подобной схемы разрабатывает­ся форма протокола, в который заносится только факт проявления той или иной реакции или поведения. Это поз­воляет в какой-то мере преодолеть недостатки, присущие наблюдению как методу научного исследования: субъек­тивизм исследователя и трудность осуществления количе­ственной статистической обработки полученных данных. Опасность субъективизма возрастает в том случае, если исследователь-наблюдатель не столько фиксирует в про­токоле то, что он воспринимает, сколько высказывает свое мнение о происходящем. Такой тип записи М. Я. Басов назвал «истолковательным». Тщательно исследовав раз­личные виды записи результатов наблюдения, он пришел к выводу о необходимости «фотографической» записи, при которой исследователь «стремится каждый элемент пове­дения зафиксировать соответственным словесным сим­волом, так что в результате фиксируется вся ткань про­цесса»[31].

В настоящее время для достижения точности и объек­тивности наблюдения используются технические средства: киносъемка, магнитофон, фотография. Для уточнения ре­зультатов наблюдения используется и шкала, на которой отмечается интенсивность протекания того или иного пси­хического явления: сильно, средне, слабо и т. д.

Важной методической проблемой при осуществлении всех психологических исследований вообще и наблюде­ния в особенности является вопрос о взаимодействии исследователя и испытуемых. Достаточно исследователю войти в групповую комнату, как дети невольно начинают вести себя не так, как прежде, и естественность поведения, которая является главным преимуществом метода наблюде­ния, утрачивается. Испытуемый не должен знать, что он стал объектом изучения, не должен замечать, что к нему проявляется повышенный интерес. В качестве «шапки-не­видимки» для психолога используется приспособление, предложенное американским психологом А. Гезеллом («зеркало Гезелла»). Хорошо освещенная комната, где находятся наблюдаемые, отделяется зеркалом без закра­шенной амальгамы от погруженной в темноту комнаты, где находится наблюдатель. Для испытуемых — это обык­новенное зеркало, а для исследователя — окно, через ко­торое он видит все, что происходит в комнате с детьми.

Другой способ не оказывать дополнительного влияния на испытуемых — включенное наблюдение. В этом случае наблюдатель становится для наблюдаемых своим при­вычным человеком, при котором они ведут себя естествен­но. Включенное наблюдение за детьми может в какой-то степени осуществлять дома член семьи, а в детском учреж­дении — воспитатель. Однако следует иметь в виду, что включенность здесь не полная, поскольку наблюдатель — взрослый человек, педагог со своими правами и требо­ваниями, на которые дети ориентируются в своем пове­дении.

Эксперимент— главный метод современной детской психологии — это исследование, в , процессе которого мы сами вызываем интересующие нас психические явления и создаем условия, необходимые и достаточные для про­явления и измерения их связей между собой и обстоя­тельствами жизни ребенка.

Рассмотрим вытекающие из приведенного опреде­ления основные признаки эксперимента, которыми он отли­чается от наблюдения.

1. Наиболее существенной отличительной особенно­стью эксперимента, которая определяет все остальные, является активная позиция самого исследователя. Он мо­жет вызвать интересующее его явление столько раз, сколь­ко это необходимо для доказательства или проверки выд­винутой гипотезы.

2. В эксперименте специально создаются условия, при которых обнаруживается закономерная связь между пси­хическими явлениями и психологическими и непсихологи­ческими условиями их возникновения и протекания.

Пусть, например, нам необходимо изучить какое-то определенное явление А, которое может протекать в усло­виях Б, В, Г. Предположим, мы хотим выяснить, как влия­ет на интересующее нас явление фактор Б. Чтобы уста­новить это, мы многократно вызываем явление А, но при этом варьируем, изменяем фактор Б, а остальные усло­вия оставляем без изменения. В экспериментальной пси­хологии фактор," который изменяется экспериментатором, называется независимой переменной. В нашем случае — это фактор Б.

Явление, которое изменяется под влиянием изменения независимой переменной, зависит от него, называется зависимой переменной. В нашем примере это явление А. В ка­честве независимых переменных при изучении психи­ческих явлений могут выступать различные условия Окру­жающей ребенка среды, освещение, время дня, размеще­ние испытуемых, личность экспериментатора и т. д.

Для достижения успеха исследования необходимо до­биться как можно более полного равенства всех условий, факторов, при которых протекает то или иное явление. Из­меняться должна только независимая переменная. Особое внимание следует обратить на то, чтобы все испытуемые участвовали в экспериментах с одинаковым внутренним от­ношением к опыту и экспериментатору; необходимо обеспе­чить равенство мотивов участия. Пусть мы хотим иссле­довать особенности запоминания (скорость, объем и т. д.) дошкольниками определенного словесного материала. Но с одним ребенком работаем индивидуально, с глазу на глаз, а с другим — в присутствии товарищей по группе. Ясно, что результаты сравнивать нельзя, поскольку равен­ство условий нарушено, при сверстниках у испытуемых может возникнуть дополнительный соревновательный мо­тив и т. д. Еще пример. Давая детям задание запомнить какой-то текст, нельзя одному ребенку сказать, что это необходимо для проверки его готовности к школе, друго­му за хорошие результаты пообещать награду, третьему — пригрозить наказанием за плохое запоминание.

Мотивы участия варьируются только в том случае, когда изучается именно их влияние на то или иное пси­хическое явление.

Многократное повторение опытов (серий эксперимен­тов) и достаточное количество испытуемых позволяют проверять гипотезы о закономерных связях между явле­ниями посредством применения специальных математи­ческих методов.

Результаты каждого опыта записываются в протоко­ле, где даются общие сведения об испытуемых, фиксиру­ется характер экспериментальной Задачи, время опыта, данные об экспериментаторе, результаты эксперимента — количественные и качественные, особенности поведения испытуемых: действия, речь, выразительные движения и т. д.

Основные особенности эксперимента сохраняются во всех его видах: лабораторном, естественном, формирую­щем и др. Наиболее точным и доказательным считается лабораторный эксперимент, который осуществляется в спе­циально оборудованном помещении с помощью различных приборов и приспособлений. На специальных экранах демонстрируются фигуры, загораются и гаснут разноцвет­ные лампочки, подаются звуковые сигналы. Для регистрации психофизиологических показателей используются датчики, закрепленные на теле ребенка. При этом ему нередко приходится нажимать на кнопки, двигать рычаги и осуществлять другие ответные действия.

В лабораторных экспериментах исследуются особенно­сти ощущений и восприятий, быстрота реакций на раз­личные раздражители, объем внимания и т. д. Данные здесь измеряются и регистрируются автоматически, с боль­шой объективностью и точностью. Однако то, что психо­лог выигрывает здесь в точности, он проигрывает в естест­венности и жизненности. В необычных условиях лабора­тории ребенок может показать не такие результаты, как в естественных условиях, и полученные данные будут иметь весьма ограниченный характер. Для того, чтобы придать лабораторным опытам естественность, исполь­зуется один из главных методических приемов детской психологии — игровое моделирование экспериментальных и жизненных ситуаций. Так, при исследовании движений глаз ребенка и других реакций, для регистрации которых необходимо было закреплять на теле ребенка датчики, эксперимент организовывали, как игру в космонавты: спе­циальные очки и другие приборы входили в космическое снаряжение — скафандр, средства связи и т. д.

Наиболее продуктивным и распространенным в детской психологии является естественный эксперимент. «Сущест­венным условием естественного эксперимента,— отмечал его создатель А. Ф. Лазурский,— отличающим его от экс­перимента искусственного, является то, что сам ребенок не должен подозревать, что над ним производятся опыты. Благодаря этому отпадают смущение и та преднамерен­ность ответов, которые зачастую мешают определению индивидуальности при условиях искусственного экспери­мента»[32].

Естественные эксперименты используются при иссле­довании всех психических процессов и свойств личности дошкольников. В виде естественных экспериментов про­водятся и опыты по изучению межличностных отношений и общения между детьми. Игровое моделирование ситуа­ций позволяет исследователям при сохранении требований экспериментирования добиться жизненной убедительности получаемых результатов. В исследовании В. С. Мухи­ной, посвященном изучению притязаний детей на игровую роль, использовался прием замещения ребенка куклой-дублером. На подготовительном этапе экспериментатор рассказывал о ролях в предстоящей игре и сам распределял их. Далее, на следующем этапе вместо ребенка -ту же роль исполняла кукла-заместитель. При этом каж­дый ребенок знал свою куклу и кукол товарищей по игре. Куклы подбирались в соответствии с полом ребенка, кро­ме того, у каждой куклы был значок-фото с портретом ре­бенка, которого она замещала. На основном этапе игры ребенок без свидетелей распределял игровые роли. Экспе­римент состоял в следующем. В экспериментальной ком­нате на пяти (по числу участников) детских стульчиках сидели пять кукол-дублеров. Каждый ребенок приходил в комнату, чтобы распределить между ними роли. Для это­го он должен был посадить куклу на место, символи­зирующее определенную роль.

Как уже отмечалось, игровое моделирование исполь­зуется и для изучения взаимоотношений в дошкольной группе. Один из вариантов — экспериментальная игра «Поздравь товарища» проводится следующим образом. На каждого ребенка заготавливается по три поздравитель­ных открытки и конверт, которые раскладываются на сто­лах, где дети обычно сидят на занятиях. Дети по одному входят в групповую комнату. Экспериментатор (в его роли чаще всего выступает воспитатель) говорит ребенку: «Мы поиграем в интересную игру. Вот тебе три открытки. По­ложи их по одной в конверты тех детей, которых ты хо­чешь поздравить с наступающим праздником. Себе класть нельзя». После того, как ребенок распределит открытки (при этом экспериментатор фиксирует его слова и другие реакции), ему задают вопрос: «Как ты думаешь, кто тебе положил или еще положит открытку?» Для соблюдения чистоты эксперимента он должен быть организован так, чтобы дети, которые уже осуществили выбор, не встреча­лись с теми, кому это предстоит.

На основе учета количества открыток, полученных каж­дым ребенком, делается вывод об их положении среди сверстников. Подсчитываются взаимные выборы, число выборов, которое ожидает ребенок, персональное совпаде­ние ожидавшихся и полученных выборов и т. д.

До того, как экспериментатор Даст возможность участ­никам опыта ознакомиться с содержимым конвертов, необ­ходимо несколько скорректировать результаты эксперимента и подложить в пустые конверты по одной-две открыт­ки, которые, разумеется, не учитываются при подсчете результатов. Этого требуют соображения педагогического такта, которые необходимо учитывать при проведении лю­бых психологических исследований. Древнее правило ме­дицины «Не повреди!» в не меньшей мере относится и к психологии.

В формирующих экспериментах гипотеза проверяется в процессе активного воздействия, которое приводит к возникновению новых психологических качеств или к из­менению ранее существовавших. Это воздействие может включать создание специальных условий, применение та­ких методов обучения и воспитания, которые должны привести согласно предположению исследователя к опре­деленным изменениям психики ребенка. Если запланиро­ванные новообразования действительно возникают, это означает, что мы научились управлять определенной сто­роной психического развития.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На пер­вом этапе посредством наблюдения, констатирующих экс­периментов и других методов устанавливается фактиче­ское состояние и уровень того психического процесса, свойства, признака, на которые мы в дальнейшем соби­раемся воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психи­ческого развития. На основе полученных данных иссле­дователь, исходя из теоретических представлений о харак­тере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнозирует путь развития данного явления.

На втором этапе осуществляется активное формиро­вание изучаемого свойства в процессе специально органи­зованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в со­держании, организации и методах педагогических воздей­ствий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться какое-нибудь вполне определенное воздей­ствие.

На заключительном этапе и в ходе самого исследова­ния проводятся диагностические эксперименты, в резуль­тате которых мы контролируем ход происходящих изме­нений и измеряем результаты.

Чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, произош­ли именно от их воздействия, необходимо сравнить полу­ченные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, эксперименталь­ных, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необ­ходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования и особенно принцип соблюдения равных условий опыта.

Приведем пример. В исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, формирующий экспери­мент был использован для проверки гипотезы о том, что при определенных условиях можно поднять на новую сту­пень процессы восприятия, развить отдельные стороны сенсорики ребенка. Выяснилось, что дошкольникам трудно различать звуки по высоте. Для развития звуковысотного слуха был разработан формирующий эксперимент, в кото­ром вводились предметы, пространственные свойства и от­ношения которых как бы «моделировали» звуковысотные отношения. Перед детьми разыгрывались сцены-драматизации, в которых участвовали большой «медведь-папа», издававший низкие звуки, «медведица-мама», которая была поменьше и издавала более высокие звуки, и совсем маленький «медвежонок-сын», издававший еще более вы­сокие звуки. Потом экспериментатор совместно с детьми разыгрывал сцены из жизни этих персонажей: «медведи» прятались в разных местах и ребенок должен был отыс­кать их по голосу. Оказалось, что после такого обучения даже младшие дети (2—4 лет) начинают не только легко различать по высоте голоса, издаваемые игрушечными животными, но и более успешно дифференцировать лю­бые звуки, которые встречаются им впервые и совершенно не связаны с какими-либо известными им предметами. Приведем пример формирующего эксперимента из дру­гой области детской психологии. При изучении причин, по которым дети в дошкольной группе занимают различ­ное положение среди сверстников, мы предположили, что большое значение имеет субъективная информативность ребенка. Иными словами, не выбирают ли дети для обще­ния тех сверстников, которые обладают какими-то инте­ресными для многих знаниями и умеют ими поделиться. Для доказательства этой гипотезы было проведено специальное исследование. На первом этапе изучались меж­личностные предпочтения в группах дошкольников (в том числе и описанным выше социометрическим методом «По­здравь товарища») и устанавливался статус, уровень положения каждого ребенка. На втором этапе детей, которые занимали в группе неблагоприятное положение, «наде­ляли» новой интересной информацией (рассказывали им незнакомые другим сказки, обучали новым играм и т. д.) и учили приемам ее передачи товарищам. После того как дети стали применять полученные знания в повседневном общении со сверстниками, был проведен контрольный социометрический эксперимент, результаты которого сви­детельствовали о правильности гипотезы: положение до­школьников, ранее находившихся в неблагоприятном по­ложении, значительно улучшилось (исследование Я. Л. Коломинского).

Беседа. В конкретных психологических исследованиях почти никогда не применяется один какой-либо метод. Каждый этап изучения психики ребенка требует своего метода или сочетания нескольких. Обычно в психологи­ческих исследованиях с детьми, уже владеющими речью, используется беседа, которая дает возможность устано­вить, как сам ребенок понимает ту или иную ситуацию, что он о ней думает, как относится к определенным со­бытиям и т. д. При этом ответы детей рассматриваются не как окончательный результат, а, скорее, как материал, нуждающийся в дальнейшем анализе.

В некоторых исследованиях метод беседы выступает одним из основных. Мастером этого метода (клиническая беседа) был выдающийся швейцарский психолог Ж. Пиа­же. Нередко беседа в его исследованиях сочеталась с вве­дением игровых экспериментальных ситуаций. Вот как проходило исследование, посвященное изучению отноше­ния детей к правилам игры. В данном случае это была игра в шарики.

Экспериментатор говорит ребенку: «Вот шарики (ша­рики и мел лежали на большом столе). Покажи мне, как в них играют. Я много играл в них, когда был малень­ким, но теперь уже почти все забыл. А сейчас мне опять захотелось поиграть. Давай играть вместе. Ты научишь меня правилам, и я буду играть с тобой».

Обратим внимание на особый прием, примененный ис­следователем: он ставит себя в положение ученика, ко­торого надо обучить. «Все, что требуется,— замечает Ж. Пиаже,— это показывать свое полное незнание игры и даже сознательно делать ошибки, чтобы ребенок мог каждый раз подробно объяснять соответствующее прави­ло... Чрезвычайно важно в ходе этой первой фазы экспе­римента выступать в роли новичка и дать ребенку почув­ствовать определенное превосходство в игре...» Таким путем достигается главная предпосылка успеха беседы: «ребенок ведет себя естественно, сообщая правильную информацию о том, как он играет»[33].

На второй фазе беседы после того, как доверительные отношения с ребенком установлены, следуют основные вопросы. Сначала у ребенка спрашивают, может ли он придумать новое правило. Когда оно сформулировано, задается вопрос: «Так можно было бы играть с твоими товарищами? Станут они так играть?» Далее в зависи­мости от ответов детей ставятся дальнейшие вопросы, ко­торые могут быть различными по словесному оформле­нию, но достаточно идентичными по содержанию. Беседы такого типа называют полустандартизированными.

При массовых исследованиях, результаты которых за­тем подвергаются статистической обработке, используется стандартизированная беседа с точно сформулированными вопросами. Каждый вопрос при этом имеет четкую целе­вую установку, которая затем даст возможность осуще­ствить содержательную интерпретацию ответов. Приве­дем в качестве примера программу такой беседы, направ­ленной на изучение отношений шести-семилетних детей к школе и учению.

1. Хотел ли ты идти в школу? (Этот вопрос выявляет общее положительное или отрицательное отношение к на­чалу обучения в школе.)

2. Почему (по какой главной причине) ты хотел (не хотел) идти в школу? (Осознаваемые мотивы желания или нежелания идти в школу.)

3. Готовился ли ты к школе? Как ты готовился (тебя готовили)? (Выявляет, какие собственные действия или действия с ним ребенок запомнил и расценивает как подготовку к школе.)

4. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится (не нравится) больше всего? (Выявляет элементы школьно-учебной действительности, наиболее привлекательные для детей.)

5. Если бы ты перестал ходить в школу, чем бы ты за­нимался дома, как проводил бы свой день? (Отсутствие или наличие у ребенка учебных ориентаций в ситуа­ции необязательности посещения школы.)

6. Если бы учительница предложила тебе выбрать тему для свободного урока, о чем бы ты хотел узнать, чем за­няться? (Место школьных интересов в условиях свобод­ного выбора.)

Обратим внимание на два последних вопроса. Здесь в ткань беседы вводятся элементы проективной методики исследования. Суть ее заключается в том, что детям пред­лагается несколько неопределенная ситуация, исход кото­рой они должны сами выбрать. Считается, что в этом слу­чае ребенок как бы проецирует свои собственные мысли и чувства на сюжет предложенной ситуации или картинки. Так, для изучения эмоционального отношения дошкольни­ков к детскому саду (или маленьких школьников в школе) используется следующий прием. Детям показывают две картинки, на которых изображены здание детского сада (школы) и ребенок. При этом лицо ребенка не нарисовано. Далее даются два кружка с изображением детских лиц — веселого и грустного — и задаются вопросы: «Этот маль­чик (девочка) пришел в детский сад (школу). Какое ты ему наклеишь личико?», «А теперь мальчик (девочка) уходит из детского сада. Какое ты ему наклеишь личико?»

Для изучения желаний, стремлений, ценностных ориен­таций ребенка используется проективная беседа по сказке В. Катаева «Цветик-семицветик». Читается сказка, а по­том у каждого ребенка спрашивают: «Как бы ты распо­рядился, если бы у тебя был такой волшебный цветок? Что . бы ты сделал с первым лепестком?» и т. д.

К опросным методикам относятся и такие проективные приемы, как дополнение незаконченных рассказов и пред­ложений, рассказы детей по картинке и т. д.

Во всех случаях, когда используются опросные мето­дики, особое значение имеет искусство ставить вопросы: 1) каждый вопрос должен преследовать достижение опре­деленной цели; 2) при формулировании вопроса необходи­мо избегать малораспространенных слов с двойным значе­нием; 3) вопросы не должны быть слишком длинными; 4) необходимо избегать сдвоенных вопросов, поскольку в этом случае ребенок чаще всего отвечает только на один из них; 5) следует так формулировать вопрос, чтобы избежать шаблонных ответов; 6) в вопросе не должно быть слов, которые сами по себе вызывают определенное отрицательное (или положительное) отношение («Тебе нравятся дети, которые постоянно нарушают дисциплину?»); 7) вопрос не должен внушать ребенку определенный ответ.

Преимущество хорошо спланированной беседы или другого опроса не только в том, что они дают более досто­верные результаты, но и в том, что ответы детей можно обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности детей. Ценную ин­формацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающему, об особенностях его восприятия и других сторонах психики дает анализ продуктов деятельности детей. Использование этого метода также основывается на методологическом принципе единства сознания и деятель­ности, согласно которому психика ребенка не только фор­мируется, но и проявляется в деятельности. Анализ ре­зультатов детского конструирования, учебы, труда, рисо­вания и т. д. значительно обогащает наши знания о ребенке. Нередко именно произведения, созданные им, раскрывают такие стороны его психики, в которые дру­гими путями проникнуть невозможно. Особенно продук­тивно используются детские рисунки, которые помогают изучать познавательные процессы — ощущения, восприя­тия, представления, воображение, мышление, творческие способности ребенка, его личность в целом. При изучении детских рисунков анализируется их сюжет, содержание, манера изображения, сам процесс рисования (время, за­траченное на рисунок, степень увлеченности) и т. д.

Особенно важным диагностическим показателем сле­дует считать цвет, который используется ребенком не столько как изобразительное средство, сколько как спо­соб выражения своего отношения к изображаемому. По­ложительное отношение выражается, как правило, в чис­тых ярких красках — желтой, оранжевой, красной, го­лубой, изумрудно-зеленой. По содержанию «красивое» в изображении детей — это орнаменты, впечатляющие явле­ния природы, приятные животные, одобряемые окружаю­щими поступки и т. д. Неприятное изображается тем­ными красками. Это различные отталкивающие и пугаю­щие персонажи сказок, осуждаемые социальные типы (грязнули, лентяи, плаксы) и т. д.

Анализ детских рисунков дает возможность изучить и отношение детей к окружающим людям. Так, при исполь­зовании варианта социометрической методики «выбор в действии» детям предлагается нарисовать подарок това­рищам по группе. Об отношении к сверстникам в данном случае можно судить по двум основным показателям:

1) для кого именно хочет ребенок исполнить рисунок;

2) как исполняется рисунок, если адрес задается экспе­риментатором. Для сверстника, к которому ребенок испы­тывает положительное чувство («для друга»), рисунок ис­полняется чаще на предпочитаемом цветовом фоне, сюжет отражает то, что нравится самому автору, используют­ся разнообразные яркие, светлые краски. На такой ри­сунок ребенок тратит много времени. Рисуя для «нелюби­мого» сверстника, автор использует мрачный, серый цве­товой фон, изображает осуждаемые ситуации, применяет мало красок, затрачивает небольшой отрезок времени.

Специальные исследования показали, что по содер­жанию, цветовой гамме и стилю детских рисунков можно судить и о душевном состоянии их исполнителей.

Тесты и проблема психологической диагностики. Среди методов детской психологии довольно широкое распрост­ранение, особенно за рубежом, получили так называемые тесты (короткие испытания), с помощью которых осущест­вляется не столько изучение законов психического развития ребенка, сколько психологическая диагностика. Основ­ными задачами психологической диагностики являются классификация и ранжирование детей по психологическим и психофизиологическим признакам. При этом изучаются индивидуальные особенности детей по способностям, уров­ню достижений в различных областях, качествам лич­ности, типам темперамента и т. д.

Первые систематические исследования уровня умствен­ного развития детей по специальной тестовой методике были проведены французскими психологами А. Бине и Т. Симоном в начале XX в. На основе разработанной ими шкалы были созданы многочисленные тесты, которые представляют собой наборы задач, вопросов и заданий, различных по трудности для каждого возраста. На основе успешности решения определенного числа задач устанав­ливается так называемый «умственный возраст» ребенка (коэффициент умственного развития — IQ). При вычис­лении этого коэффициента используется следующая фор­мула:

«Умственный возраст» определяется по числу задач, которые, как это устанавливается в предыдущих иссле­дованиях, должен решить ребенок определенного возраста. Если, например, шестилетний ребенок справился с зада­чами для восьмилетних, его «умственный возраст» — 8 лет.

В этом случае коэффициент его умственного развития будет IQ=-8|6• 100= 133 единицы. Считается, что нормальный уровень умственного развития предполагает от 90 до 150 единиц. По мнению составителей тестов, они измеряют умственные способности детей независимо от условий их обучения и воспитания. На самом деле тестовые задания и вопросы неразрывно связаны с опре­деленной культурой и даже вопреки намерениям авторов дают информацию не столько о способностях человека, сколько о его подготовленности, общем уровне развития и образования. Неудивительно, что дети рабочих в капита­листических странах, которые воспитываются в более труд­ных условиях, как правило, обнаруживают более низ­кий уровень развития, чем дети буржуазии. Так, косвен­ным путем, тестовые испытания выполняют в буржуазном обществе классовое задание: отобрать детей, которые вос­питывались в привилегированных условиях, в лучшие шко­лы, дающие возможность своим выпускникам поступить в университет и «сделать карьеру».

Приведем примеры некоторых тестовых заданий из шкалы интеллектуальности Стэнфорда-Бине (1960). В трехлетнем возрасте дети должны уметь:

1. За 2 минуты нанизать на нитку 4 бусинки.

2. Назвать 10 следующих предметов на картинках: самолет, телефон, шляпа, мяч, дерево, ключ, лошадь, нож, пальто, корабль, зонт, нога, флаг, трость, рука, карманный нож, кувшин, лист. Если вместо правильного или почти правильного названия дается описание или определение через употребление, это засчитывается как минус.

Даже помещенные выше 10 слов не выдерживают кри­тики. Предполагается, что в каждой семье дети знакомы с такими предметами, как телефон или трость. Вполне может случиться, что при ребенке никогда не демонстрировался карманный нож. Трехлетний ребенок вполне мог не видеть корабля и т. д. Однако все это совершенно ничего не гово­рит об уровне его интеллектуального развития.

3. Вслед за тестологом построить мост из кубиков. Отрицательный балл ставится в том случае, если кубики, образующие основание, соприкасаются или если мост па­дает.

4. Узнать по памяти животное, которое раньше узнал по картинке.

5. Нарисовать круг.

6. Провести вертикальную линию.

В советской детской психологии ставится задача раз­работки диагностических- методов, направленных не на от­бор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаружившихся отклонений. В наши дни особенно важно своевременно определить уро­вень готовности шестилеток к обучению в школе.

При осуществлении психологической диагностики сле­дует учитывать, что для каждого возрастного периода должна быть разработана своя система психологических испытаний, в основе которой лежит представление о ве­дущей для данного возраста деятельности. Так, об уровне психического развития детей дошкольного возраста может свидетельствовать прежде всего степень сформированности основных структурных компонентов игровой дея­тельности (перенос значений с одного предмета на дру­гой, способность выполнять правила, вытекающие из взя­той роли, уровень подчинения открытым правилам игры). Для младшего школьника содержание диагностики раз­вития включает, прежде всего, показатели сформирован­ности основных структурных компонентов учебной деятельности и т. д.

При разработке диагностических методов изучения психического развития в советской психологии учитывает­ся положение Л. С. Выготского о ведущей роли обу­чения. Отсюда вытекает идея необходимости двухуровне­вой диагностики: нужно определить не только уровень сегодняшнего, актуального развития, но и «зону ближай­шего развития» — возможные успехи ребенка, достигну­тые в процессе сотрудничества со взрослыми.

Описанные методы изучения психического разви­тия могут использоваться воспитателями и педагогами дошкольных учреждений нe только как инструменты науч­ных исследований, но и в практических целях.

Литература

Басов М. Я. Избр. психологические произведения. М., 1975.

Венгер Л. А., Холмовская В. В. и др. Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.

Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII Между­народном конгрессе психологов /Под ред. А. А. Смирнова. М., 1969. С. 21—30.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей/Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера. М., 1981.

Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М., 1982.

Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. М., 1981.

Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. Пра­га, 1378.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., I960. С. 23—30.

Вопросы для повторения

1. Каковы основные методологические принципы советской детской

психологии?

2. Сравните «продольное» и путем «поперечных срезов» изучение психики детей. Укажите сильные и слабые стороны этих подходов.

3. В чем сущность экспериментально-генетического метода в детской

психологии?

4. Дайте характеристику метода наблюдения в детской психологии.

5. Чем эксперимент отличается от наблюдения?

6. Охарактеризуйте основные виды экспериментов в детской психо­логия..