Развитие памяти в дошкольном возрасте

Развитие непроизвольной памяти.До 3—4 лет память ребенка носит преимущественно непреднамеренный харак­тер. Ребенок еще не только не умеет ставить перед собой цель запоминать — вспоминать, но и не принимает исхо­дящую извне мнемическую задачу. Не овладевает он и те­ми способами, приемами, которые позволили бы ему преднамеренно осуществить процессы запоминания и вос­произведения. Именно непроизвольное запоминание обе­спечивает ему разнообразные знания о предметах и явле­ниях окружающего мира, их свойствах, связях, о людях, их взаимоотношениях и деятельности. Непроизвольная па­мять, являясь у маленького ребенка господствующей, а на более ранних ступенях и единственной, не утрачи­вает своего значения и в последующие годы: и школьник, и взрослый человек многое запоминают непроизвольно.

На ранних этапах развития, пока память включена в процессы ощущения и восприятия или тесно связана с ними, ребенок легко запечатлевает яркие, красочные, необычные, движущиеся предметы, привлекающие внима­ние своей новизной и динамикой. Непроизвольно может запечатлеться и то, что многократно повторяется: ребенок запоминает дорогу, по которой часто ходит со взрослыми, расположение игрушек, если приучен их убирать, легко запоминает сказки, которые основаны на повторах («Коло­бок», «Теремок», «Репка» и др.).

Непроизвольно запечатлевается то, с чем ребенок действует, что включено в его деятельность. Большое значение при этом имеет речь. Ребенок лучше запоминает предметы, которыми оперирует, в том случае, когда он их называет. Включение слова в деятельность ребенка су­щественно изменяет восприятие и запоминание им не толь­ко различных предметов, но и их цвета, величины, формы, пространственного расположения, а также выполняемых самим ребенком действий.

Для зарубежных исследований характерна недооценка возможностей запоминания. В современной зарубежной детской психологии факты непроизвольной памяти рас­сматриваются в аспекте случайного научения. В ряде исследований было установлено, что продуктивность слу­чайного запоминания.у детей постепенно увеличивается, вплоть до 11 —12 лет, а затем начинает снижаться. Авторы объясняют полученные факты тем, что до 11 —12 лет дети не умеют концентрировать внимание на главных компо­нентах задания и легко отвлекаются. Возможности непро­извольного запоминания изучены ими далеко не полно; случайно запоминаемый материал не был предметом основной мыслительной деятельности испытуемых.

Советские психологи (А. А. Смирнов, П. И. Зинченко) установили, что в определенных условиях непроизвольное запоминание у детей может быть продуктивнее произволь­ного. Это происходит тогда, когда деятельность, в которую включено непроизвольное запоминание, требует интеллек­туальной активности ребенка, т. е. когда непроизвольное запоминание происходит в процессе решения каких-либо мыслительных задач. П. И. Зинченко подчеркивал, что «важно не само по себе внимание, а то, что делали дети с предметами»[115]. В своих опытах он установил, что про­дуктивность непроизвольного запоминания у детей увели­чивается с возрастом в том случае, если выполняемое ими задание требует не пассивного восприятия (рас­сматривание картинок), а активной ориентировки в ма­териале, выполнения мыслительных операций (группиро­вание картинок по содержанию, придумывание слов, установление конкретных смысловых связей). Качество непроизвольного запоминания картинок, предметов, слов зависит как от содержания материала (легче запоминает­ся наглядное, близкое к жизненному опыту ребенка), так и от того, насколько активно ребенок действует с ним, в какой мере подключается детальное восприятие, обду­мывание, группировка. Дети гораздо лучше запоминают материал, если им предлагают, например, разложить по местам вещи, необходимые для сада, кухни, детской комнаты, зоопарка, магазина и т. п.

Память ребенка носит избирательный характер: лучше запоминается то, что привлекательно, забавно, выразительно, интересно, то, что произвело впечатление. Память ребенка — это его интерес, поэтому на протяжении всего дошкольного детства очень важно сделать для детей интересным все то, что они должны запомнить. При этом следует учитывать, что легко запоминается и сохраняется тот материал, с которым малыш что-то делал: ощупывал, вырезал, подбирал пары, строил, пере­кладывал и т. п.

Для характеристики памяти весьма важно, с какого возрастного периода воспринимаемые мозгом сведения закрепляются настолько прочно, что могут вспомниться во взрослом состоянии. Чаще всего помнятся события, участ­ником которых ребенок был в пяти-шестилетнем возрасте, однако здесь велики индивидуальные различия. Извест­ны воспоминания, прочно сохранившиеся даже с 3—4 лет и ранее. Например, у Л. Н. Толстого самые первые воспоминания о детстве относились ко времени, когда ему было всего 2 года. Известный английский электрофизио­лог В. Г. Уолтер помнил некоторые события, происходив­шие с ним, когда ему было 2,5 года. Чаще всего в ран­нем возрасте ярко запечатлеваются факты, имеющие эмоционально отрицательную окраску (ожог, нападение собаки, травма и т. п.).

Существует несомненная связь между эффективностью памяти и особенностями личности человека, его интереса­ми, потребностями, отношением к окружающему, его уста­новками. Как известно еще из исследований психологов конца XIX— начала XX в. (Т. Рибо), все личностно-значимое для человека фиксируется памятью значительно прочнее, чем нейтральное. Эта особенность присуща как взрослым, так и детям (Л. И. Божович. Н. Г. Морозова). Важным моментом развития памяти является то, что она начинает занимать существенное место в развитии лич­ности ребенка. Наиболее ранние воспоминания взрослых относятся именно к дошкольному детству. А. Н. Раевский установил, что лишь 10,8 % первых воспоминаний отно­сятся к 2 годам, 74,9 % — к 3—4 году жизни, 11,3 % — к 5 годам, 2,8 % — к 6 годам.

Основное содержание детской памяти, детских знаний составляют представления, т. е. конкретные, наглядные образы предметов, их свойств, действий. Это в первую очередь представления об окружающих людях и их дея­тельности, о предметах обихода, игрушках, об объектах и явлениях природы — деревьях и цветах, птицах и зверях, дожде, снегопаде, радуге, о пространстве и времени, 'о сказочных героях, музыке, картинах и т. п. Они явля­ются тем «строительным материалом», которым поль­зуется ребенок в своих играх, рисунках, рассказах. Без ясных и правильных представлений дети не могут в даль­нейшем усваивать необходимые понятия.

У трех-четырехлетних детей часто встречается смеше­ние того, что было в действительности, с тем, что ребенок выдумал сам. Взрослые иногда такую выдумку принимают за ложь. Но это не ложь, это вымысел, объединение процессов фантазии и памяти. Так у Малыша появился Карлсон, который живет на крыше, а у мальчика-сироты Мио — отец Король.

Развитие произвольной памяти.Жизнь постоянно тре­бует от ребенка использования имеющегося у него опыта. Ежедневно в практической, игровой, бытовой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные им способы действия с предметами, должен использовать приобретен­ные знания, умения и навыки. Без этого невозможна деятельность по самообслуживанию, выполнение заданий воспитателя на занятии, речевое общение со взрослыми и сверстниками, осуществление игровой и любой другой деятельности. Все чаще возникает необходимость предна­меренно запомнить и затем вспомнить. Важной предпо­сылкой развития произвольных процессов памяти являет­ся относительно высокий уровень развития непосредст­венной памяти, ибо чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществля­ется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников. С возрастом структура мнемической деятельности услож­няется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую дея­тельность, опирающуюся на все более и более сложные способы переработки запоминаемого материала, т. е. основ­ные качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста заключаются в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным.

Л. С. Выготский подчеркивал, что мы иначе запоми­наем, когда, например, завязываем узелок на память. Эта особенность имеет место уже в дошкольном воз­расте. В исследовании детям разного возраста представ­ляли одинаковый материал и просили запомнить его двумя разными способами — первый раз непосредственно, а другой раз — с помощью вспомогательных средств. Дети, запоминающие с помощью вспомогательных средств, строили операции в ином плане, чем дети, запоминаю­щие непосредственно. Это происходило потому, что от детей, применявших вспомогательные операции, требова­лась не столько память, сколько умение создавать но­вые связи, новую структуру, богатое воображение, хорошо развитое мышление, т. е. психические качества, которые в непосредственном запоминании не играют сколько-нибудь существенной роли.

Развитие произвольной памяти начинается с выделе­ния ребенком специальных мнемических задач на запоми­нание и припоминание. Причем цель припомнить появляет­ся раньше цели запомнить, сначала развивается произ­вольное воспроизведение, а вслед за ним и произвольное запоминание.

3. М. Истомина, изучая особенности произвольной па­мяти дошкольников, установила, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда стал­кивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не может привес­ти к осознанию данной цели. Важен также мотив, по­буждающий ребенка к деятельности, важно, чтобы цель была принята ребенком. Так, для детей 3—4 лет тре­бование взрослых запомнить, а затем припомнить ряд слов (в лабораторных опытах) еще не приводит к нужному результату из-за отсутствия мотива запоминания. Другое дело в условиях игры. Ребенок берет на себя роль «поку­пателя», принимает задачу «купить» для детского сада то, что ему поручено, а в «магазине» для него стано­вится необходимой цель вспомнить, что нужно «купить». Цель запомнить и припомнить для ребенка, участвую­щего в игре, имеет совершенно конкретный смысл. Следо­вательно, в условиях игры мнемические цели выделяют­ся значительно легче.

Произвольное запоминание делится на механическое и логическое в зависимости от способа запоминания, примененного человеком.

Механическое запоминание основано на многократном повторении, оно не сопровождается проникновением в сущность предметов и явлений, не опирается на понимание запоминаемого материала. В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами, например слова запоминаются в таком порядке, в каком они неоднократно воспринимались (даже если ребенку непонятен их смысл).

Совершенно неоспоримо, что дети дошкольного воз­раста легко запоминают бессмысленный материал, на­пример считалки, словесные каламбуры, недостаточно по­нятные фразы, стихотворения, а также прибегают к до­словному воспроизведению далеко не всегда осмысленного ими материала. Среди причин, объясняющих эти факты, А. А. Смирнов выделяет прежде всего тот интерес, кото­рый нередко вызывает у детей звуковая сторона этого материала, либо особое эмоциональное отношение к тако­му материалу, вызываемое им чувство смешного, коми­ческого. Особую роль также играет и то, что во многих случаях этот материал вплетается в игровую деятельность. Ребенок запоминает считалки, каламбуры, недоступные для понимания стихи еще и потому, что много раз повто­рял их сам или неоднократно слышал либо от взрос­лых, либо от сверстников.

Для маленьких детей задача запомнить нередко реали­зуется буквальным воспроизведением, со всеми деталями и особенностями. Дети не допускают искажения подлин­ника, перестановки слов, пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют оригинал. А. А. Смирнов подчеркивает, что ограниченные речевые возможности де­тей, такие как недостаточный запас слов, выражений, антонимов, вовсе не говорят об отсутствии понимания ими того, что они запоминают и воспроизводят. Тенден­ция не вникать в смысл того, что запоминается, не является возрастной особенностью памяти детей. На путь механического заучивания в старшем дошкольном и млад­шем школьном возрасте чаще всего становятся дети интел­лектуально пассивные, не приученные к умственным усили­ям, не умеющие думать. Существуют заметные различия в воспроизведении материалов разных видов. Эти разли­чия проявляются в отношении объема, скорости, прочности запоминания, а также в количестве реминисценции, т. е. воспроизведения отдельных частей запоминавшегося материала после определенной отсрочки во времени (отсро­ченное воспроизведение временно забытого).

В исследовании Д. И. Красилыциковой реминисценция наблюдалась главным образом при запоминании осмы­сленного материала, в то время как при воспроизведении бессвязного или неосмысленного материала автором не было обнаружено ни одного случая увеличения отсро­ченного воспроизведения. Установлено также, что при заучивании прозаических текстов случаи реминисценции встречаются чаще, чем при заучивании стихотворений.

Воспитание памяти

Перестройка мнемических процессов в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели (за­помнить и припомнить) и стремится этих целей достичь. Однако переход от непроизвольной памяти к произволь­ной не является одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс; включающий два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребенком мнемической цели, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции. Первоначально способы запоминания и припоминания являются очень примитивными. Это повторение поручения вслед за взрослым, проговаривание материала шепотом, прикосно­вение к картинкам, их пространственное перемещение и т. п., а в процессе припоминания возвращение к уже воспроизведенным звеньям.

Первые попытки применения некоторых приемов, ко­торые способствуют повышению продуктивности памяти, развитию ее логических форм, отмечаются у детей в возрасте 5—6 лет. Проявляются они в том, что дети этого возраста уже могут самостоятельно осуществлять, хотя и в очень простых формах, мыслительную переработку ма­териала. В опытах 3. М. Истоминой по ходу упражнений дети проявляли начальные умения смысловой группировки слов в целях их запоминания, делали попытки связать запоминаемое с чем-либо уже хорошо им известным, иногда использовали те или иные наглядные образы как опоры запоминания слов и т. п. Это означает, что дети начали применять в мнемических целях отдельные приемы, представляющие собой мыслительные операции. Первона­чально эти приемы были очень примитивны, применялись не всеми детьми, носили эпизодический характер, при­менение их было малоосознанным. Однако продуктивность запоминания у детей, использовавших описанные приемы, была выше.

Поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открывают перед воспитателем его произ­вольной памяти новую, очень важную возможность: обуче­ние его тому, как нужно запоминать и припоминать. Воспитание логической памяти предполагает прежде всего развитие мыслительной деятельности детей — развитие умения анализировать, выделять в предметах определен­ные свойства, признаки, сравнивать предметы и явления между собой; осуществлять обобщение, объединяя различ­ные объекты по каким-либо общим признакам, классифи­цировать предметы и явления на основе произведенного обобщения; устанавливать смысловые связи. Именно мыслительные операции на определенной ступени их ос­воения становятся способами логического запомина­ния.

Многие зарубежные психологи считали, что одной из основных особенностей детской памяти является ее меха­ничность, говорили о преимуществе механического за­поминания у маленьких детей. Э. Мейман утверждал, что преобладание логической памяти следует относить только к 13—14-летнему возрасту. Многие советские исследова­тели отмечали положительное влияние смысловой обра­ботки материала на продуктивность запоминания уже в дошкольном возрасте. Долгое время возможности исполь­зования детьми дошкольного возраста приемов логическо­го запоминания изучались в условиях стихийного форми­рования мнемической деятельности (А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, Е. В. Гордон, П. И. Зинченко, А. А. Смир­нов). В последнее время появились работы, посвященные изучению формирования способов произвольного логи­ческого запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения (Л. М. Житникова, 3. М. Истомина, А. Н. Белоус, Н. В. Захарюта).

Установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организован­ного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и использовать их в мнемических целях. Обучение этим приемам требует сложной и последовательной стратегии и разделяется на два этапа: 1) формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий; 2) формирование умения применять эти дейст­вия для решения мнемических задач.

Так, формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам (в соответствии с принципом поэтапного формирования умственных дейст­вий П. Я. Гальперина): 1) этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам;

2) этап речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе;

3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп.

После того как дети научатся видеть в предъявляемой совокупности определенные группы картинок (например, мебель, игрушки, растения и т. п.), научатся относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке (огород, ферма, комната...), подбирать отдель­ные элементы, можно переходить к формированию умения применять группировку в целях запоминания.

Классификация (группировка) как способ запомина­ния заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизве­дении входящих в них элементов.

Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания, относит каждый объект к определенной группе, устанавливает, что в предъявленной совокупности есть, например, овощи, одежда и т. п. Затем он начинает раскладывать картинки на группы и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.

В процессе освоения группировки как приема логи­ческого запоминания дети испытывают определенные труд­ности. П. И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мне­мической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию смысловой группировки, дети забы­вают о том, что нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако когда прием смысловой группировки осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Так, Л. М. Житникова отмечает, что уже у младших дошколь­ников наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным дейст­вием, даже без сознательного использования его в мнемических целях. Дети среднего и старшего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, могли со­знательно использовать ее в качестве способа запоми­нания.

При овладении смысловым соотнесением как само­стоятельным интеллектуальным действием дети также должны пройти ряд этапов возрастающей трудности. Сначала нужно научиться находить к предложенной картинке тождественную (как в игре в лото). После этого дети учатся находить к данной картинке не тождествен­ную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (к слову) нужно подобрать картинку с изобра­жением предмета, обозначаемого этим словом, а затем — подобрать картинку, близкую слову по содержанию. Все эти шаги отрабатываются в игровых ситуациях. 3. М. Истомина подчеркивает, что занятия (с анализом неправильных ответов и подбором различных смысловых связей) повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить слова и картинки.

Для того, чтобы усвоенное интеллектуальное действие (смысловое соотнесение слов с картинками) использо­валось в мнемических целях, необходимо следующее важ­ное условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциями (первые идут от того, что нужно запомнить, к опоре запоминания, вто­рые, наоборот, от опоры к тому, что требуется воспроиз­вести).

Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Лишь при этом условии умственное действие может стать мнемическим приемом. В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания 3. М. Истомина выявила также заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста нужно разное число сеансов обучения, многократное решение раз­личных задач. У старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается.

Имеются существенные качественные различия как в выполнении самой операции смыслового соотнесения, так и в уровнях ее использования в мнемических целях. С воз­растом увеличивается количество смысловых связей и заметно уменьшается количество связей, установленных на основе внешнего сходства объектов или на случайных ассоциациях. Однако до старшего дошкольного возраста сохраняется преобладание связей на основе ассоциации по смежности. Продуктивность воспроизведения тесно свя­зана с осознанием ребенком связи между словом и картин­кой (как опорой запоминания). Чем яснее ребенок осо­знает эту связь, тем легче запоминает и воспроизводит материал. Самая высокая продуктивность воспроизведе­ния имеет место при опоре на смысловые связи, на связи по сходству и по смежности. Самая низкая продуктивность воспроизведения обнаружена у детей, установивших слу­чайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влия­ние на продуктивность мнемической деятельности, и эф­фективность его применения с возрастом увеличивается.

Таким образом, качественные изменения работы памя­ти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целена­правленного обучения программ логического запоминания.

Важно формировать некоторые приемы логического запоминания у детей дошкольного возраста в целях лучшей подготовки их к школьному обучению. Целесо­образно одновременное обучение детей различным прие­мам логического запоминания, так как опираются они на аналогичные мыслительные операции. В процессе исполь­зования этих приемов в мнемических целях осуществляет­ся перенос навыков, что способствует логической обработ­ке материала, более глубокому пониманию запоминаемого. Существенную роль в повышении продуктивности запо­минания при овладении приемами логического запомина­ния играет также осуществление детьми самоконтроля.

Итак, на протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения, как количественные, так и качественные. Увеличивается объем непосредственной памяти, скорость и прочность запечатления.

С возрастом меняется структура мнемической деятель­ности, непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую дея­тельность, опирающуюся на разнообразные способы смысловой обработки материала; осуществляется переход от непроизвольной памяти к произвольной.

Перестройка мнемических процессов в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок вычленяет и осознает цель запомнить и припомнить и начинает при­менять простейшие мнемические приемы. В условиях спе­циально организованного обучения по специальной ме­тодике дети дошкольного возраста осваивают такие слож­ные приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, что имеет важное значение для их подготовки к обучению в школе.

Литература

Белоус А. Н. Исследование соотношения приемов логического запо­минания у детей дошкольного возраста //Воспитание, обучение и психи­ческое развитие: Тез. науч. сообщ. сов. психологов к VI Всесоюз. съезду О-ва психологов СССР. М., 1983. Ч 1. С. 22—24.

Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М., 1967. С. 3—111.

Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Собр. соч. М., 1982. Т. 2. С. 381—395.

Житникова Л. М. Учите детей запоминать. М., 1985. С. 5—92.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. С. 245— 287.

Истомина 3. М. Развитие памяти. М., 1978.

Развитие логической памяти у детей / Под ред. А. А. Смирнова. М., 1976, С. 4—72; 137—255.

Смирнов А. А., Истомина 3. М. и др. Формирование приемов ло­гического запоминания у детей дошкольного возраста и младших школьников // Вопр. психологии. 1969. № 5. С. 90—100.

Вопросы для повторения

1. Каково место непроизвольной памяти в жизни ребенка? В каком возрасте непроизвольная память преобладает над другими видами па­мяти, в чем это проявляется?

2. Когда происходит основная качественная перестройка детской памяти, в чем она состоит?

3. Охарактеризуйте основные приемы логического запоминания, доступные детям дошкольного возраста.

4. Каковы условия превращения усвоенного интеллектуального действия в мнемический прием? Опишите стратегию формирования приемов логического запоминания у детей.

Практические задания

1. Запишите и проанализируйте первые детские воспоминания. Определите, к какому возрасту они относятся, каково их содержание, что помнится лучше, хорошее или плохое? (Для сбора материала опросите группу детей дошкольного возраста.)

2. Проведите индивидуальные опыты с детьми для изучения не­произвольного и произвольного запоминания. Сопоставьте результаты обоих видов запоминания у дошкольников разных возрастных групп.

3. Проведите эксперимент по выявлению продуктивности запомина­ния детьми словесного материала в разных видах деятельности, в игре,

на занятии по труду, при слушании рассказа, в лабораторном опыте. Сравните полученные результаты с данными 3. М. Истоминой (в кн.: Развитие памяти. М., 1978. С. 64. Табл. 11).