Сущность умений и навыков
ТЕМА 7. УСВОЕНИЕ ЗНАНИЙ, УМНИЙ И НАВЫКОВ
· 7.1. Сущность знаний
· 7.2. Сущность умений и навыков
· 7.3. Поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин)
· 7.4. Общеучебные умения и навыки
Сущность знаний
· 7.1.1. Определение понятия "знание"
· 7.1.2. Функции знаний
· 7.1.3. Виды знаний
· 7.1.4. Свойства знаний
· 7.1.5. Усвоение знаний
· 7.1.6. Проблема понимания
7.1.1. Определение понятия "знание"
Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения.
Но прежде чем рассмотреть, как учащиеся усваивают знания, надо разобраться в том, что такое знание, какие бывают знания, какие знания должен усвоить ученик. Вопрос этот довольно сложный.
Понятие "знание" многозначно и имеет несколько определений. Оно определяется то как часть сознания, то как нечто общее в отражении предметного разнообразия, то как способ упорядочения действительности, то как некоторый продукт и результат познания, то как способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта.
В новой "Российской педагогической энциклопедии" (1993 г.) "знания" определяются следующим образом: "проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков" (Российская…, 1993; аннотация).
Элементарные знания, обусловленные биологическими закономерностями, свойственны и животным, у которых они служат необходимым условием их жизнедеятельности, реализации поведенческих актов. Знания являются органическим единством чувственного и рационального. На основе знаний вырабатываются умения и навыки (см. анимацию) (Тищенко П.Д., 1991; аннотация).
Во всех этих определениях говорится, главным образом, о научных знаниях. Но кроме научных есть житейские знания, знания личностные, которые известны только одному человеку. Л.М. Фридман, проанализировав существующие определения понятия "знание", приводит его определение более общего характера: "Знание - это результат нашей познавательной деятельности независимо от того, в какой форме эта деятельность совершалась: чувственно или внечувственно, непосредственно или опосредованно; со слов других, в результате чтения текста, при просмотре кино или телефильма и т.д. Этот результат познания человек выражает в речи, в том числе искусственной, жестовой, мимической и любой другой. Следовательно, всякое знание есть продукт познавательной деятельности, выраженный в знаковой форме. Знание противоположно незнанию, неосведомленности, отсутствию представлений о чем или о ком-нибудь" (Фридман Л.М., 1997; аннотация).
Функции знаний
Многозначность в определении понятия "знание" обусловлена тем множеством функций, которое реализуется знанием. Так, например, в дидактике знание может выступать и как то, что должно быть усвоено, т.е. в качестве целей обучения, и как результат осуществления дидактического замысла, и как содержание, и как средство педагогического воздействия. В качестве средства педагогического воздействия знание выступает потому, что, входя в структуру прошлого индивидуального опыта учащегося, оно меняет и преобразует эту структуру и тем самым поднимает обучаемого на новый уровень психического развития. Знание не только формирует новый взгляд на мир, но и меняет отношение к нему. Отсюда вытекает и воспитательное значение всякого знания.
Знания и правильно избранный путь их усвоения - предпосылка умственного развития учащихся. Сами по себе знания еще не обеспечивают полноты умственного развития, но без них последнее невозможно. Являясь составной частью мировоззрения человека, знания в большой мере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности и служат одним из источников склонностей и интересов человека, необходимым условием развития его способностей (Полякова А.В., 1978; аннотация).
· С учетом перечисленных выше дидактических функций знания перед учителем стоит несколько задач:
o а) перевести знание из его застывших фиксированных форм в процесс познавательной активности обучаемых;
o б) преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности учащихся;
o в) сделать знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности.
Виды знаний
· 3нания могут быть:
o донаучными;
o житейскими;
o художественными (как специфический способ эстетического освоения действительности);
o научными (эмпирические и теоретические).
Житейские знания, основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, являются важной ориентировочной основой повседневного поведения человека. Обыденное знание формируется в повседневном опыте, на основе которого отражаются главным образом внешние стороны и связи с окружающей действительностью. Эта форма знания развивается и обогащается по мере прогресса научных знаний. В то же время сами научные знания вбирают в себя опыт житейского познания.
Научное знание представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний, формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития. В своих абстрактных формах научное знание не всем и не всегда доступно, поэтому оно предполагает такие изменения формы его презентации, которые обеспечивают адекватность его восприятия, понимания и усвоения, т.е. учебное знание. Таким образом, учебное знание является производным от научного и в отличие от последнего есть познание уже известного или познанного (см. Хрест. 7.1).
Научные знания могут быть переданы путем организованного целенаправленного обучения. Характеризуются они осмыслением фактов в системе понятий данной науки.
Научные знания, получаемые учеником в школе, зачастую расходятся и даже противоречат житейским представлениям и понятиям ребенка в силу ограниченности или односторонности опыта, на который последний опирается. Усваивая научные понятия, имеющие строго определенное в данной научной области значение (например, понятие тела в курсе физики), учащиеся понимают их в соответствии с более узким (или более широким) житейским смыслом.
Преднамеренное изменение, реорганизация научного знания, упрощение или сокращение предметного разнообразия, которое в научном знании отражается с учетом психологических возможностей обучаемых, порождает учебное знание. 3нания, усваиваемые в процессе обучения, должны быть систематизированными, взаимосвязанными, охватывать все основное в изучаемой области, иметь определенную логическую структуру и усваиваться в определенной последовательности. Наряду с внутрипредметными связями, относящимися обычно к одному и тому же учебному предмету, должны создаваться и межпредметные связи.
· Согласно В.И. Гинецинскому, учебное знание существует в трех формах:
o в форме учебной дисциплины;
o в виде учебного текста;
o в форме учебной задачи.
Адаптированная форма научного знания образует учебную дисциплину, которая включает, с одной стороны, предметную область знания, а с другой - знание закономерностей познавательной деятельности. Языковая форма выражения учебного знания образует учебный текст.
Любое знание, в том числе и учебное, субъективно по форме своего существования, и поэтому его нельзя механически передать "из головы в голову", подобно эстафетной палочке, передаваемой из рук в руки. Знания могут быть усвоены только в процессе познавательной активности самого субъекта. Именно своей субъектностью научное или учебное знание отличается от научной или учебной информации, представляющей собой объективированную форму знания, зафиксированного в различных текстах.
Свойства знаний
· Знания могут обладать разными качествами. Согласно И.Я. Лернеру, В.М. Полонскому и др., таковыми, например, являются:
o системность,
o обобщенность,
o осознанность,
o гибкость,
o действенность,
o полнота,
o прочность (рис. 2).
· Знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются различной глубиной проникновения учащихся в их сущность, что, в свою очередь, обусловлено:
o достигнутым уровнем познания данной области явлений;
o целями обучения;
o индивидуальными особенностями учащихся;
o уже имеющимся у них запасом знаний;
o уровнем их умственного развития;
o адекватностью усваиваемого знания возрасту учащихся.
Различают глубину и широту знаний, степень полноты охвата ими предметов и явлений данной области действительности, их особенности, закономерностей, а также степень детализованности знаний. Организованное школьное обучение требует четкого определения глубины и широты знаний, установления их объема и конкретного содержания.
Осознанность, осмысленность знаний, насыщенность их конкретным содержанием, умение учащихся не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них — все это отличает содержательные знания от формализованных.
В школе диагностируется главным образом полнота и прочность знаний, остальные параметры знаний в их влиянии на умственное развитие остаются нередко вне внимания учителя. Обученность школьника включает также наличие отдельных разрозненных умений и навыков - как общеучебных (среди них приемы поиска учебной информации, отдельные приемы запоминания, хранения информации, работы с книгой и др.), так и частных (навыки счета, письма и др.). Их диагностика позволяет выявить пробелы результатов прошлого обучения. Обученность выявляют тестами достижений, обычными школьными контрольными работами
(http://testolog.narod.ru/Theory19.html; см. работу Аванесова В.С. "Теория и методика педагогических измерений").
Усвоение знаний
Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).
Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов. Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания.
Очень часто перечисленные этапы формирования знаний принимают в качестве критериев оценки уровней их усвоения.
· Таким образом, знание проходит путь от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее
o к пониманию;
o применению знаний в знакомых и новых условиях;
o оцениванию самим учеником полезности, новизны этого знания (Маркова А.К., 1990; аннотация) (см. анимацию).
Понятно, что если знания остаются на первом этапе, то их роль для развития невелика, а если ученик применяет их в незнакомых условиях и оценивает, то это значительный шаг в сторону умственного развития.
· Знания могут усваиваться на разных уровнях:
o репродуктивный уровень - воспроизведение по образцу, по инструкции;
o продуктивный уровень - поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.
Установление уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни оказывают влияние на качество мышления, его шаблонность или нестереотипность, оригинальность.
· И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:
o уровень различения (или распознавания) предмета;
o уровень его запоминания;
o уровень понимания;
o уровень применения.
Сходные уровни усвоения знаний предлагаются и В.П. Беспалько. Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, ученый выделил следующие уровни усвоения учебной информации (Беспалько В.П., 1989) (см. рис. 4):
| Характеристика уровней усвоения учебной информации (по В.П. Беспалько) | ||
| Уровень усвоения | Название уровня | Характеристика уровня |
| 0 (нулевой) | Понимание | Отсутствие у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т.е. о наличии обучаемости |
| I | Узнавание | Обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие) |
| II | Воспроизведение | Обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной |
| III | Применение | Способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное |
| IV | Творчество | Обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т.е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством |
Упомянутые критерии и уровни усвоения знаний нашли широкое применение в педагогической практике и в научных целях при оценке качества усвоения знаний школьниками.
Проблема понимания
Затрагивая вопрос об усвоении знаний, зафиксированных в научных и учебных текстах, важно отметить одно существенное обстоятельство. Один и тот же научный или учебный текст может быть по-разному воспринят и понят различными субъектами. В связи с этим в научном и практическом отношении особое значение приобретает проблема понимания вообще и проблема обеспечения однозначности понимания одних и тех же устных или письменных научных или учебных текстов разными людьми.
До сих пор нет единого определения понятия "понимание". Этим объясняется отсутствие общепринятых критериев его диагностики. Все существующие в настоящее время определения понятия сводятся к указанию на какой-либо один или несколько признаков внешнего выражения, проявления понимания.
Так, например, если соотносить между собой знание и понимание, то последнее можно трактовать как новое видение уже известного знания. Поэтому перенос знания в новые условия расцениваются как признак понимания (Гинецинский В.И., 1992). Но данная точка зрения не единственная. В ряде работ понимание связывается со способностью субъекта усматривать разнообразные связи и отношения одного объекта с другими. Исходя из этого определения ведущим признаком понимания считается вариативность способов видения одного и того же объекта или одних и тех же свойств в их различных связях и отношениях. В качестве иллюстрации можно привести пример многообразного представления по форме представления, допустим, теоремы посредством вербального, графического, знаково-символического, математического способов ее описания. К числу сторонников подобного взгляда можно отнести А.В. Смирнова, который видит в качестве ведущего понимания перевод учащимся учебного или научного текста на свой язык, т.е. способность субъекта изложить содержание учебного или научного текста своими словами (Смирнов А.В., 1975). Ю.А. Самарин считает внешним выражением понимания использование обучаемым знаний в других условиях (Самарин Ю.А., 1962). Этот же критерий часто принимается как показатель уровня усвоения знаний. Признаком понимания, по Л.Н. Доблаеву, является постановка учащимся вопросов к прочитанному тексту (Доблаев Л.Н., 1972). Большая группа ученых определяет понимание как процесс обратимого перевода абстрактно-логических форм информации в ее образно-наглядные формы. О понимании текста можно судить и по адекватности поведения или действий, которые предусматриваются этим текстом. И.А. Зимняя связывает понимание текста с адекватностью воссоздания, воспроизведения реципиентом смысла его содержания (рис. 5) (см. Хрест. 7.2).
· Можно привести и другие признаки понимания, на которые ссылаются при определении этого понятия:
o способность к узнаванию общего в разных формулировках;
o самостоятельное переформулирование знания в системе разных понятий;
o способность к систематизации, классификации, группировке, квалификации объектов;
o доказательство теорем и обоснование теорий, способность приводить примеры;
o решение нестандартных задач и решение задач нестандартными способами и другие признаки
(http://liber.rsuh.ru/Conf/Cult-hist/chistiakova.htm; см. статью Чистяковой Г.Д. "Связь языкового развития с процессом усвоения знаний"),
(http://archive.1september.ru/mat/1998/no46.htm; см. статью Алексеевой Л. "Тестовый контроль усвоения знаний, умений и навыков"),
(http://www.eidos.ru/; см. статью Дормидоновой Т.И. "Диагностика обученности").
Сущность умений и навыков
· 7.2.1. Определение понятий "умение" и "навык"
· 7.2.2. Уровни овладения умениями и навыками
· 7.2.3. Применение знаний, умений и навыков
7.2.1. Определение понятий "умение" и "навык"
Непосредственными целями любого учебного предмета являются усвоение учащимися системы знаний и овладение ими определенными умениями и навыками. При этом овладение умениями и навыками происходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки, т.е. указывают, как следует выполнять то или иное умение или навык (см. анимацию).
Для того чтобы разобраться в вопросе о путях и механизмах формирования у учащихся умений и навыков, надо сначала уяснить, что собой предоставляют умения и навыки (см. Хрест. 7.3).
До сих пор не уточнены соотношения между понятиями "умения" и "навыки". Большинство психологов и педагогов считают, что умение - более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.
Одни авторы под умениями понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.
Другие авторы под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. По их понятию, умение предшествуют навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями.
Умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.
Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.
Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов.
Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка (Ильин Е.П., 1986, С. 138-147).
Умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.
Навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью (Рубинштейн С.Л., 1946. С. 553-554).
Это значит, что когда мы формируем в процессе обучения у ученика способность совершать какое-то действие, то сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. То есть способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано - у ученика образуется навык в выполнении этого действия, т.е. умение переходит в навык (см. анимацию).
Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются еще в зависимости от характера соответствующих действий.
Если действие элементарное, простое, используемое широко при выполнении более сложных действий, то его выполнение формируется обычно как навык, например, навык письма, чтения, устных арифметических действий над небольшими числами и т.д. Если же действие сложное, то выполнение этого действия, как правило, формируется как умение, в состав которого, входит один или несколько навыков.
Таким образом, термин "умение" имеет два значения:
1) Как первоначальный уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение: умение переходит в навык.
2) Как способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом случае навык - это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения.