О уход . -Р^-^^^^.о.Н.рабо-"•""' ^„Я^Т ДО~-.ЬНО .ЫСОКО. 5 страница

Роли — это поведение, принятое членами группы и рассматриваемое ими как отвечающее групповым потреб­ностям. Важное значение для понимания ролей участ­ников имеют выделенные Робертом Бейлзом функции решения задач и функции оказания поддержки, а также предложенные Тимоти Лири виды поведения, распо­ложенные на осях “гнев — любовь” и “сила — сла­бость”.

Нормы — это принятые правила поведения, руково­дящие действиями участников и определяющие санкции при их нарушениях. Типичными нормами психокоррек­ционных групп являются самораскрытие и честность. Подчинение групповым нормам связано со статусом участника группы и сплоченностью группы.

Роли руководителей определяются потребностями группы, а также такими индивидуальными качествами членов группы, как, например, уровень участия в груп­пе. В классической работе Левина, Липпитта и Уайта

(Lewin, Lippitt & White, 1939) стили руководства разде­ляются на авторитарный, демократичный и попусти­тельский. Эффективный групповой руководитель вдум­чиво применяет методики в рамках соответствующих теорий. Руководитель может действовать в группе в ка­честве эксперта, катализатора, дирижера и образца участ­ника. Если центрированный на руководителе, структу­рированный подход может снижать тревожность и помогать выполнению начальной задачи, то центриро­ванный на участнике, менее структурированный подход вызывает меньшую зависимость и большую автономию участников.

Психокоррекционные группы проходят ряд стадий. Согласно теории межличностных отношений Уильяма Шутца, выделяются стадии группового процесса: включе­ние, контроль и привязанность. Келман предложил свой анализ группового процесса. Он рассматривает группу как ситуацию социального влияния, характеризуемую процессами податливости, идентификации и присвоения.

Наконец, как в подготовке руководителя группы, так и в проведении занятий важны этические аспекты. Руко­водствуясь относящимися к опыту группового пове­дения такими специфическими этическими вопросами, как согласие на участие в групповом процессе на основе полной информации, свобода выбора, и такими мерами предосторожности, как конфиденциальность и методы отбора, можно свести к минимуму риск психологических и физических травм.

Литература

Allport, G. The historical background of modern social psychology. In G. Lindzey & E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology (Vol. 1, 2nd ed.). Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1968.

Appley,D. G., & Winder, A. E. T-groups and therapy groups in a changing society. San Francisco: Jossey-Bass, 1973.

Bach, G. Intensive group psychotherapy. New York:

Ronald Press, 1954.

Bales, R. F. Interaction process analysis: A method for the study of small groups. Reading, Mass.: Addison-Wesley, I960.

Bales, R. F. Personality and interpersonal behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1970.

Bales, R. F., & Slater, P. Role differentiation in small decision-making groups. In T. Parsons et al. (Eds.), Family socialization and interaction process. Glencoe, 111.: Free Press, 1955.

Barrett-Lennard, G. T. Process, effects and structure in intensive groups: A theoretical-descriptive analysis. In C. L. Cooper (Ed.), Theories of group process. London:

John Wiley, 1975.

Bednar, R. L., Melnick, J., & Kaul, T. J. Risk, respon­sibility and structure: A conceptual framework for ini­tiating group counseling and psychotherapy. Journal of Counseling Psychology, 1974, 21, 31—37.

Benne,К. D., & Sheats, P. Functional roles of group members. Journal of Social Issues, 1948, 4, 41—60.

Bennis, W.G., & Shepard, H. A theory of group develop­ment. In Gibbard, G. S., Hartman, J. J., & Mann, R. D. (Eds.), Analysis of groups. San Francisco: Jossey-Bass, 1974.

Berzon, В., & Solomon, L. The self-directed thera­peutic group: Three studies. Journal of Counseling Psy­chology, 1966, 13, 491—497.

Bogdanoff, M., & Elbaum, P. L. Role lock: Dealing with monopolizers, mistrusters, isolates, helpful Hannahs, and other assorted characters in group psychotherapy. International Journal of Group Psychotherapy, 1978, 28, 247—261.

Cohen, A.M., & Smith, R. D. The critical incident in growth groups: Theory and technique. La Jolla, Calif.:

University Associates, 1976.

Corsini, R. J. Historic background of group psychothe­rapy: A critique. Group Psychotherapy, 1955, 8, 219—225.

Crosbie, P. V. (Ed.), Interaction in small groups. New York: Macmillan, 1975.

Dreikers, R. Early experiments with group psychothe­rapy. American Journal of Psychotherapy. 1959, 13, 882— 891.

Fiebert, M. S. Sensitivity training: An analysis of trai­ner interventions and group process. Psychological Re­ports, 1968, 22, 829—838.

Foulkes, S. H. Group analytic psychotherapy. London:

Gordon & Breach, 1975.

Foulkes,S. H., & Anthony, E. J. Group psychotherapy. London: Penguin, 1957.

Geller, J. J. Concerning the size of therapy groups International Journal of Group Psychotherapy, 1951, /, 118—120.

Gibb, J. Defensive communication. Journal of Commu­nication, 1961. //, 141—148.

Goldstein,A. P., Heller, K., & Sechrest, L. B. Psycho­therapy and the psychology of behavior change. New York Wiley, 1966.

Greening, T.C., & Coffey, H. Working with an "Imper­sonal" T-group. Journal of Applied Behavioral Science, 1966, 2, 401—411.

Grunebaum, H. A soft-hearted review of hard-nosed research on groups. International Journal of Group Psy­chotherapy, 1975, 25, 185—198.

Hare, A. P. Handbooks of small group research (2nd ed.). New York: Free Press, 1976.

Homans, G. C. The human group. New York: Harcourt, 1950.

Jams, I. L. Victims of groupthink. Boston: Houghton Miffhn, 1972.

Johnson, D., & Johnson, F. Joining together: Group theory and group skills. New York: Prentice-Hall, 1975.

Kellerman, H. Group psychotherapy and personality. New York: Grune & Stratton, 1979.

Kelman, H. C. The role of the group in the induction of therapeutic change. International Journal of Group Psychotherapy, 1963, 13, 399—432.

Lakm, M. Interpersonal encounter: Theory and practice in sensitivity training. New York: McGraw-Hill, 1972.

Lakin, M., & Costanzo, P. The leader and the expe­riential groups. In C. L. Cooper (Ed.), Theories of group process. London: John Wiley, 1975.

Leary, T. Interpersonal diagnosis of personality. New York: Ronald Press, 1957.

Levine, B. Group psychotherapy: Practice and develop ment. New York; Prentice-Hall, 1979.

Lewin, K. Group decisions and social change. In T. M. Newcomb & E. L. Hartley (Eds.), Readings in social psy­chology. New York: Henry Holt, 1947.

Lewin,K., Lippitt, R., & White, R. K. Patterns of aggressive behavior in an experimentally created social climate. Journal of Social Psychology, 1939, 10, 271— 299.

Lieberman, M. A., Yalom, I. D., & Miles, M. Encounter groups: First facts. New York: Basic Books, 1973.

McGregor. D. The human side of enterprise. New York:

McGraw-Hill, I960.

Mullan, H., & Rosenbaum, M. Group psychotherapy. New York:Free Press, 1962.

Newcomb, Т., Turner, R., & Converse, P. Social psy­chology. New York: Holt, Rinehart, & Winston, 1965.

Nixon, H. L., II. The small group. New York: Prentice-Hall, 1979.

Parloff, M. B. Group therapy and the small-group field: An encounter. International Journal of Group Psy­chotherapy, 1970, 20, 267—304.

Phillips, G. M., & Erickson, E. C. Interpersonal dyna­mics in the small group. New York: Random House, 1970.

Rosenbaum, L., & Rosenbaum, W. Morale and producti­vity consequences of group leadership style, stress, and type of task. Journal of Applied Psychology, 1971, 55, 343—348.

Rosenbaum, M., & Berger, M. (Eds.), Group psycho­therapy and group function. New York: Basic Books, 1975.

Schutz, W. C. F1RO: A three-dimensional theory of interpersonal behavior. New York: Holt, Rinehart & Win­ston, 1958.

Shaffer,J. B. P., & Galinsky, M. D. Models of group therapy and sensitivity training. New York; Prentice-Hall, 1974.

Shapiro, J. L. Methods of group psychotherapy and encounter. Itasca, 111.: F. E. Peacock, 1978.

Shaw, M. E. Group dynamics. New York: McGraw-Hill, 1976.

Shaw, M.E., & Blum, J. Effects of leadership style upon group performance as a function of task structure. Journal of Personality and Social Psychology, 1966, 3, 238—241.

Sherif, M., & Sherif, C. W. Groups in harmony and tension: An introduction to studies on intergroup rela­tions. New York: Harper & Row, 1953.

Sherif, M., & Sherif, C. W. Exploration into conformity and deviation of adolescents. New York: Harper & Row, 1964.

Slavson, S. Personality qualifications of a group psycho­therapist. International Journal of Group Psychotherapy 1962, 72, 411—420.

Stock, D., & Thelen, H. A. Emotional dynamics and group culture. New York: New York University Press, 1958.

Triplett, N. The dynamogenic factors in pacemakmg

3 771

and competition. American Journal of Psychology, 1897,

9, 507—533.

Trotzer, J. The counselor and the group. Monterey, Calif.: Brooks/Cole, 1977.

Tuckman, B. Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 1965, 63, 384—399.

Whitaker, D. S., & Lieberman, M. A. Psychotherapy through the group process. New York: Atherton, 1964.

Yalom, I. D. A study of group therapy dropouts. Archives of General Psychiatry, 1966, 14, 393—414.

Yalom, I. D. Theory and practice of group psychothe­rapy (2nd ed.). New York:Basic Books, 1975.

Yalom,I. D., Houts,P. S., Zimerberg, S. M., & Rand, К. Н. Prediction of improvement in group therapy. Archives of General Psychiatry, 1967, 17, 159—168.

Т-группы

История и развитие

Для тех, кто сам не участвовал в Т-группах (груп­пах тренинга), волнения и споры, вызываемые груп­повым движением, могут показаться чем-то загадочным. Члены группы на вопрос о своих ощущениях обычно отвечают примерно так: “Группа действительно дает результат, но какой — точно объяснить не могу. Каж­дый должен выяснить это для себя сам”. Чтобы понять, почему Т-группы пользуются популярностью, полезно обратиться к их истории.

Движению Т-групп положили начало исследования выдающегося социального психолога 30-х годов Курта Левина. На Левина оказали влияние работы социолога Георга Зиммеля (Simmel, 1950), который рассматривал общество как систему функциональных взаимоотноше­ний, объединяющих индивидуумов в сообщества. Он за­метил, что, будучи членами общества, все люди принадле­жат к группам, лидеры и члены групп постоянно воз­действуют друг на друга. Левин начал применять дина­мические концепции Зиммеля по мере того, как перено­сил свои психологические исследования из лаборатории в полевые условия, то есть в нормальные естественные условия общественных процессов. Левин пришел к твер­дому убеждению, что большинство эффективных изме­нений в установках личности происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте. Он утверждал, что для того, чтобы выявить и изменить свои неадаптивные

установки и выработать новые формы поведения, люди должны учиться видеть себя такими, какими их видят другие. Работы Левина (Lewin, 1948, 1951), в области групповой динамики стали классическими. Его идея соз­дания групп и изучения их деятельности на основе научно обоснованных фактов стала краеугольным кам-

роджерсовской) и интересовавшимися групповой дина­микой и изменениями индивидуального поведения.

Далее будет показано, что термин лабораторный тре­нинг относится к совокупности методов опытного обу­чения, одним из которых является Т-группа, или группа тренинга. Причем и термин Т-группа в настоящее время может быть отнесен к различным по целевому назначе­нию группам. Одни Т-группы ориентированы на развитие умений для более эффективной организационной деятельности, другие — на формирование межличност­ных отношений и изучение процессов, происходящих в малых группах. При последнем подходе внимание обра­щается на вклад каждого участника через стиль его взаимодействия в эмоциональный климат группы и про­цессы принятия ею решений.

Наконец, существуют Т-группы, акцентирующие об­щее развитие индивидуума, на которые одновременно оказали влияние достижения теории личности и клини­ческая психология. В рамках этой ориентации улучше­ние группового функционирования и развитие личност­ных умений являются вторичными по отношению к выявлению жизненных ценностей индивидуума, усиле­нию чувства самоидентичности. Эти группы иногда назы­вают группами сензитивности — термин, предложенный в 1954 г. клинически ориентированной группой психо­логов НЛТ. Для некоторых руководителей групп тре­нинг вскоре превращается во “встречи”. Их подход будет полнее раскрыт в 3-й главе. В настоящее время НЛТ, перестав быть единственной организацией, практи­кующей Т-группы, сохраняет за собой важную роль в области тренинга руководителей и в дальнейшем разви­тии лабораторного метода.

Следует отметить, что даже тогда, когда Т-группа направлена на развитие личности индивидуума и его сознания, в ней всегда сохраняется контекст понима­ния группового процесса. Процесс взаимодействий отли­чается от содержания взаимодействий и относится к сфере чувств и восприятии, лежащих в основе поведения в группе. Во всем, что участники говорят, делают по отношению друг к другу, всегда присутствуют проблемы группового процесса. И они выходят за пределы инди­видуальных проблем членов группы. Так, одна из проб­лем затрагивает управление и проявляется в том, как устанавливаются нормы и распределяется власть в груп­пе Другая проблема касается близости и может найти

отражение в темах знакомства и углубления заинте­ресованности в других участниках. Подобные процессы происходят в группе по мере ее развития и изменения и определяют темы дискуссий (Cohen & Smith, 1976).

В противоположность большинству терапевтических групп в Т-группах содержание взаимодействий служит средством для понимания процесса взаимодействий. Изу­чение групповых процессов и групповой динамики дает информацию о межличностных отношениях и поведении членов группы в реальной жизни. Развитие межличност­ных умений и социально-психологической компетентнос­ти предполагает понимание групповых процессов, поощ­ряющих самопринятие (Argyris, 1967). Так, Т-группы придают особое значение непосредственным пережива­ниям членов группы. Более, чем другие группы, они удач­но продолжают традиции социальной психологии и ис­следований групповой динамики.

Шейн и Беннис (Schein & Bennis, 1965) отмечали, что цели лабораторного тренинга могут меняться от группы к группе, но обычно включают следующие аспекты: 1) раз­витие самопознания за счет снижения барьеров психоло­гической защиты и устранения неискренности на лич­ностном уровне; 2) понимание условий, затрудняющих или облегчающих функционирование группы (таких, как размеры группы и членство); 3) постижение межлич­ностных отношений в группе — например, совершенство­вание коммуникативных умений для более эффективного взаимодействия с другими; 4) овладение умениями диагностики индивидуальных, групповых и организа­ционных проблем — например, разрешение конфликт­ных ситуаций в группе и укрепление групповой сплочен­ности.

На практике учебные цели Т-группы в основном определяются ее участниками, и достижение этих целей облегчается благодаря соответствующей направленности групповых интересов. Групповые интересы могут касать­ся отдельных участников, их взаимоотношений, ро­ли индивидуума в организации, группы как целого, взаимоотношений между группами, внутренних проб­лем организации, которую представляют участники груп­пы. Когда интересы группы сосредоточиваются на от­дельных участниках, целью может быть расширение самосознания, изменение установок и повышение пове­денческой компетентности. Когда интересы направлены на выполнение ролевых функций, целью группы может

быть исследование отношения участников к различным групповым ролям в ситуации общения с начальством, партнерами и подчиненными. Интерес к организацион­ным вопросам может определяться целью решения спе­цифических организационных проблем и поисками ме­тодов улучшения организационной деятельности (Schein & Bennis, 1965).

Основатели движения Т-групп руководствовались тре­мя категориями общих ценностей (Bradford, Gibb <& Ben-ne, 1964). Первые экспериментаторы в сфере методо­логии Т-групп заботились, во-первых, о возможности приложения общественных и поведенческих наук к реаль­ной жизни и, следовательно, стремились к применению научных методов. Они обучали членов групп объективно подходить к проблеме, сотрудничать с другими исследо­вателями и принимать конструктивные решения на осно­вании имеющихся данных. Во-вторых, они отдавали предпочтение группам, функционирующим на основе де­мократических принципов и процессов совместного при­нятия решений. Хотя это идет вразрез с авторитарными бюрократическими методами функционирования многих организаций, тем не менее существуют эмпирические доказательства важности взаимодействия и сотрудни­чества для улучшения результатов организационной дея­тельности (White & Lippitt, 1962). И наконец, на дви­жение Т-групп повлияла убежденность его основателей в ценности отношений взаимопомощи, внимания к пере­живаниям других и готовности помочь и вникнуть в их проблемы.

Основные понятия

Обучающая лаборатория

Прежде всего Т-группа является обучающей ла­бораторией. Это не обычная лаборатория, которую мы привыкли видеть: ученые в белых халатах, ставящие сложные эксперименты. Скорее такую лабораторию мож­но определить как “временно размещенное в одном мес­те сообщество, созданное для удовлетворения потреб­ности всех его членов в обучении” (Bradford et al., 1964, Р. 2—3). Из этого определения становится ясным, что Т-группа может функционировать не в одном помещении и все же оставаться “обучающей лабораторией”. В

таком контексте в термине лаборатория акцент ставится на экспериментирование и опробование новых форм по­ведения. При этом предполагается, что член группы яв­ляется одновременно и участником, который может экс­периментировать с изменениями поведения, и наблюдате­лем, который может контролировать результат этих изме­нений. Участники непосредственно вовлекаются в поста­новку групповых целей, наблюдение за поведением, пла­нирование действий и анализ данных. Группа — это ре­альный мир в миниатюре, с теми же видами задач и меж­личностных конфликтов, которые встречаются на нашем жизненном пути. Отличие состоит в том, что Т-группа обеспечивает возможность для решения проблем, не всег­да разрешимых в реальной жизни. Часто лабораторные встречи происходят в обстановке достаточно далекой от повседневной жизни. Эти встречи могут происходить один раз в несколько дней или даже недель. Занятия в Т-группах обычно занимают лишь часть времени лабо­раторного тренинга. Остальное расписание может вклю­чать лекции, дающие информацию о групповых умениях и групповых процессах, и встречи в более широком кругу.

Т-группа — это ядро обучающего опыта, а в некото­рых случаях — единственный метод обучения. Все учеб­ное сообщество обычно состоит из двух или трех Т-групг по 10—15 человек в каждой. Руководитель Т-группы называемый “тренером или фасилитатором”, может на чать ее работу следующим вступлением:

Эта группа будет работать на протяжении длительног времени и станет своего рода лабораторией, где каждый смо жет расширить свое понимание процессов, влияющих на инди видуальное поведение, работу групп и организаций. Мате риалом для обучения послужат наши собственные поведений чувства и реакции. Мы начинаем, не имея определенно] структуры, установленных процедур и твердого плана. На' придется изучать нашу группу в развитии. Моя роль состоит том, чтобы помогать группе учиться на ее собственном опыте Я не буду действовать как традиционный председатель и не буд.. предлагать, как мы должны организоваться, какие методы ис­пользовать, что именно включить в повестку дня. Теперь, я ду­маю, мы можем выбрать тот путь, который, согласно вашим ощущениям, будет наиболее плодотворным (Seashore, 1968).

Далее перед участниками встает задача — в течение ограниченного периода времени создать социальную организацию и поддерживать ее развитие. Цели доволь­но общие и неопределенные. Преднамеренный отказ от четкой структуры и плана заставляет участников пола­

гаться на себя и развивать собственные возможности. Основным для Т-группы является обучение процессам, происходящим в группе по мере ее развития и измене­ния; в группах сензитивности акцент делается на лич­ностных и межличностных вопросах. В последнем слу­чае вступление тренера может коснуться необходимос­ти для членов группы открыто выражать свои радости и разделять чужие чувства для более глубокого понима­ния человеческих взаимоотношений. В том случае, когда первостепенными являются эмоциональные вопросы и целью становятся межличностное развитие и самоактуа­лизация, группа может быть названа группой встреч.

Обучение тому, как учиться

Особое значение в лабораторном тренинге при­дается созданию новых различных подходов к пробле­ме обучения тому, как учиться. Уоррен Беннис (Bennis, 1977) определяет ценности, лежащие в основе этого обу­чения, выделяя четыре “метацели” Т-группы, которые характеризуют лабораторный тренинг в целом.

Во-первых, целью Т-групп является повышение спо­собности отдельных ее участников осознавать ситуацию. Группа стремится определить как можно больше воз­можностей выбора при встрече с жизненными труд­ностями и проблемами. Во-вторых, Т-группы поощряют исследовательское отношение к действительности. “Что происходит сейчас и почему?” — вопрос, все время стоя­щий перед членами группы. В-третьих, Т-группы под­черкивают значение аутентичности в межличностных взаимоотношениях. Неопределенность целей и процесса порождает разнообразие чувств. Необходимо направить свои усилия, чтобы понять эти чувства, научиться разде­лять их и быть восприимчивым к ответной искренней раскрывающей коммуникации. Наконец, Т-группы дают модель руководства, построенного на сотрудничестве. В соответствии с ценностями демократичного стиля ру­ководства руководитель в Т-группах старается не прибе­гать к “политике силы” и принуждающему контролю. Поскольку партнеры являются основным источником обучения, участники Т-группы для получения информа­ции больше полагаются друг на друга, чем на руково­дителей. Авторитет же руководителя основан на спе­циальных знаниях и внимательном отношении к участ­никам.

Неопределенность группового процесса Т-групп пред-

полагает, что привычное поведение далеко не обязатель­но будет эффективным. Тренер подает мало реплик, а формулируемые им цели столь общи, что у участников появляется “ощущение отсутствия цели” (Веппе, 1964). Таким образом, обучение является скорее результатом опыта, нежели восприятия разъяснений руководителей. Обучение тому, как учиться, опирается на учебный цикл, состоящий из представления самого себя — обратной связи — экспериментирования.

Представление самого себя. На протяжении всего времени развития группы ее участники раскрывают свои восприятия, действия, что и называется представле­нием самого себя (Blumberg & Golembiewski, 1976). Спо­собом описания представления самого себя и соучастия других в этом процессе восприятия и познания является использование простой модели раскрытий, названной “Окном Джогари” (рис. 3) в честь ее изобретателей Джозефа Лафта и Гарри Инграма (Luft, 1970).

В соответствии с этой моделью можно представить, что каждый человек несет в себе как бы четыре “про-

Р и с. 3. “Окно Джогари”

странства” своей личности. “Арена” охватывает общие знания, те аспекты содержания (своего) “Я”, о которых знаем и мы, и другие (“пространство” личности, откры­тое для меня и для других). “Видимость” — это то, что мы знаем, а другие нет, как, например, тайный любов­ный роман или невыразимый страх, испытываемый перед авторитетным лицом, а также то, о чем мы не имели возможности рассказать, скажем, о хорошей оценке на экзамене (открытое для меня, но закрытое для других). “Слепое пятно” состоит из того, что другие знают о нас, а мы не знаем, например запах изо рта или привычка перебивать говорящего на середине слова (закрытое для меня, но открытое для других). “Неизвестное” — это то, что скрыто и от нас, и от других, включая скрытые потенциальные возможности развития (закрытое и не­доступное ни мне, ни другим людям).

“Окно Джогари” показывает, что открытость во взаимоотношениях помогает решению групповых и инди­видуальных проблем и что расширять контакты — зна­чит увеличивать “Арену”. Когда участники группы встре­чаются впервые, “Арена” бывает небольшой, с разви­тием отношений взаимопомощи растет доверие к партне­рам, развивается способность быть самим собой в контак­тах с окружающими. Степень раскрытия, которую груп­па может себе позволить, зависит от уровня доверия, существующего в группе.

Уровень доверия является решающим фактором в лю­бой учебной среде (Gibb, 1978). Если в группе не созда­на атмосфера понимания, поддержки, уменьшается спо­собность ее членов точно понимать мотивы, ценности и эмоции соучастников. В таких условиях участники груп­пы создают видимость общения и взаимодействия, пола­гаются на жесткие ролевые структуры, используют осто­рожную стратегию принятия решений и применяют зави­симые или противозависимые образцы поведения. На ранних стадиях развития группы, до установления в ней атмосферы психологической безопасности, для участ­ников группы характерны защита образа собственного “Я”, сохранение представления о его значимости, стрем­ление избежать проявления чувств и конфликта, поиск одобрения у других членов группы и попытки дать им совет или принять за них решение. Гибб (Gibb, 1973) указывает два способа создания поддерживающей, Доверительной атмосферы в группе: замена оцениваю­щей, осуждающей коммуникации на описательную и

переориентация контролирующего поведения на совмест­ное решение проблем.

Обратная связь. Второй элемент учебного цикла — эффективное использование обратной связи, полученной от группы. Термин “обратная связь” взят из технической литературы по электронике, где он относится к сообще­ниям об отклонениях от желаемой цели. Космическая ракета, например, посылает на Землю сигналы, которые позволяют системам центра управления корректировать при необходимости курс ракеты. По групповой термино­логии, обратная связь осуществляется, когда одни участ ники группы сообщают о своих реакциях на поведение других с целью помочь им откорректировать “курс” в направлении достижения целей. Те участники, которые хотят расширить самосознание, могут получить обратную связь об особенностях своего поведения, например о том, что их привычка прерывать других создает для остальных участников трудность быть услышанными. Хотя обратная связь осуществляется во всех межличностных взаимо­действиях, в Т-группе умение обеспечивать эффективную обратную связь развивается намеренно.

Процесс развития в группе обратной связи между каждым из членов группы и всей группой, возможно, связан с наиболее глубокими переживаниями ее участ ников. Обратная связь в атмосфере взаимной заботы и доверия позволяет индивидуумам контролировать и ис­правлять неадекватное поведение, дает информацию о “слепых пятнах”. Например, активность некоторых участников в решении групповых проблем может вос­приниматься ими самими как желание помочь другим. а остальной группой расцениваться как попытка домини ровать в группе или желание порисоваться. Эффективная обратная связь требует от участников информировать друг друга о влиянии их поведения, помогает участ­никам точнее принимать и понимать получаемую инфор мацию.

Обратная связь в Т-группах обеспечивает лучшее по­нимание участниками группового процесса. Например, в ходе занятия группа выражает недовольство поведением участницы в связи с ее стремлением исказить и скрыть свои эмоциональные переживания и чувства. Руководи­тель может легко инициировать обратную связь, пред­лагая участникам взглянуть на то, как они помогают “закрытой” участнице стать более открытой и искрен­ней. В качестве альтернативы руководитель может поин­