Речевая деятельность и обучение языку
В основу параграфа положены статьи под общим заголовком «Теория речевой деятельности и проблемы обучения русскому языку» («Русский язык за рубежом», 1967, № 1 и 2).
Знакомство с литературой, посвященной методике обучения иностранным языкам, поражает свежего человека тем, что в этой литературе уживаются диаметрально противоположные точки зрения практически по всем основным вопросам. Нет одного мнения ни о том, чему учить, ни о том, как учить, ни о том, для чего учить. Это, конечно, не случайно.
Дело в том, что, как бы мы ни стремились оставаться на уровне «чистой» методики, при решении любого принципиального вопроса, связанного с обучением иностранному языку, нам приходится волей-неволей опираться на то или иное понимание, во-первых, сущности и содержания процесса обучения; во-вторых, природы и организации человеческой психики вообще и речевого механизма в частности; в-третьих, сущности и отличительных черт языка. От того, каково это понимание, зависит и наша точка зрения на методику обучения языку. Иными словами, полноценная методика обучения языку обязательно предполагает систему определенных взглядов на речевое поведение (как принято говорить в американской науке) или речевую деятельность (как принято говорить в советской науке).
Первый вопрос, который будет рассмотрен в настоящем разделе, и есть вопрос о том, в чем различие этих понятий — речевого поведения и речевой деятельности, в чем заключается основное различие взглядов американских и советских психологов и лингвистов на речь.
В рамках самой американской науки существует по крайней мере три господствующих направления в пони мании речевого поведения. Из наиболее известных представителей первого направления назовем Л. Блумфилда, а в последние годы — Б. Скиннера. Второе направление представлено, в частности, Ч. Осгудом. Третье — трансформационалистское.
Первое направление отвечает основным установкам бихевиористской психологии в ее ортодоксальной форме. Бихевиористы стремятся исключить из своей теории все понятия, которые нельзя непосредствен но вывести из данных объективного наблюдения. Внешние воздействия, формирующие психику человека, бихевиористы понимают исключительно как механически действующие стимулы окружающей организм среды, а содержание психики человека низводят до совокупности реакций организма на эти стимулы и связей стимулов с реакциями, возникающих благодаря тому, что та или иная реакция оказывается полезной для организма. Как сформулировал в свое время это понимание классик бихевиоризма Э. Торндайк, «человеческая жизнь складывается из определенных положений или ситуаций, с которыми мы сталкиваемся, из определенных ответов или реакций, которыми мы отвечаем на данные положения, и из определенных образующихся связей между бесчисленным множеством воздействующих на нас положений и соответственно таким же бесчисленным множеством вызываемых ими реакций» (СНОСКА: Цит. по русск. пер. его книги: Э. Торндайк. Процесс учения у человека. М., 1935, стр. 21. Важнейшие работы, по которым можно ознакомиться с основами бихевиоризма: на русском языке — упомянутая книга Торндайка; статья Дж. Уотсона «Бихевиоризм» в 1-м издании «Большой советской энциклопедии» (т. 6. М., 1927): сб. «Современная психология в капиталистических странах». М., 1963: книга С. Л. Рубинштейна «Принципы и пути развития психологии». М„ 1959; на английском языке, в частности: R. Woodworth and М. Sheehan. Contemporary schools of psychology, 3rd. ed. New York, 1964).
Отсюда видно, что ортодоксальный бихевиоризм учитывает опыт, накопленный организмом. Но опыт совсем не приводит — в представлении сторонников этой точки зрения — к формированию каких-то специфических для человека психофизиологических механизмов. Ортодоксальные бихевиористы, правда, вводят в свою теорию так называемые промежуточные переменные, опосредствующие реакции организма на стимулы; но этим промежуточным переменным не дается реалистической психофизиологической интерпретации, они считаются фикциями, математическими призраками; «единственные значения, которые в настоящее время имеют эти теоретические промежуточные конструкции, даны уравнениями, которые связывают их с определяемыми экспериментальными переменными» (СНОСКА: К. W. Spenсе. The postulates and methods of behaviorism. Psychological Review», 1948, v. 55, No. 4, 2, pp. 74—75).
Именно такую позицию занял Б. Ф. Скиннер в своей известной книге «Речевое поведение» (СНОСКА: См.: В. F. Skinner. Verbal Behavior. New York, 1957.Критика взглядов Скиннера дана в рецензиях: О. К. Тихомирова («Word», v. 15, 1959, No. 2) и Н. Хомского («Language», v. 35, 1959 N1)). Ни на одной странице этой книги нельзя найти даже указаний на неврофизиологический субстрат описываемых явлений; во что бы то ни стало стремясь остаться в рамках простейшей схемы «стимул—реакция» и ограничиться позитивистским обобщением внешних фактов поведения, Скиннер нагромождает массу построений, заставляющих вспомнить эпициклы Птоломеевой геоцентрической теории.
Второе направление отличается от первого главным образом тем, что его представители верят в реальность промежуточных переменных. Из наиболее известных бихевиористов этого направления следует назвать канадца Д. Хэбба, много занимавшегося именно неврофизиологическими механизмами человеческого поведения. Что касается речевого поведения, то здесь, как уже говорилось, можно сослаться прежде всего на Ч. Осгуда (СНОСКА: См. следующие работы, где его концепция изложена особенно четко и последовательно: «A behavioristic analysis of perception and language as cognitive phenomena», «Contemporary approaches to cognition». Cambridge (Mass.), 1957; Psycholinguistics, сб. «Psychology: a study of science» Ed. by S. Koch, v. 6. New York. 1963).
Сохраняя принципиальную схему «стимул — реакция» и говоря вслед за ортодоксальными бихевиористами о поведении как простом приспособлении к окружающей среде, бихевиористы второго направления допускают существование специфической психофизиологической организации человека, которая является опосредствующим звеном между «стимулом» и «реакцией». Применительно к речи это означает, что речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условнорефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности (linguistic competence). Забегая вперед, скажем, что такое понимание характерно и для советской психологии речи. И для бихевиоризма а 1а Осгуд, и для советских психологов этот речевой механизм не врожден; но если для Осгуда, например, он просто включается при включении человека в круг речевого общения (как начинает идти ток по проводам при повороте электровыключателя), то для нас этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения.
Это различие, на первый взгляд не слишком существенное, приобретает, однако, большую значимость, когда мы обращаемся к проблемам обучения языку. Для любого бихевиориста успешность такого, как и всякого другого, обучения есть производное от врожденной неврофизиологической структуры организма, количества и распределения воспринятых стимулов (СНОСКА: См., в частности, статью Ч. Осгуда «A behavioristic analysis...», а также: А. А. Леонтьев. Психолингвистика и проблема функциональных единиц речи. В сб.: «Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике». М., 1961). Таким образом, проблема для него сводится прежде всего и главным образом к тому, чтобы содержание и методы обучения соответствовали некоторым априорным параметрам организма. Сами же эти параметры устанавливаются нередко на неречевом материале и в силу господствующего среди бихевиористов убеждения в том, что язык не привносит в поведение человека ничего принципиально нового, механически переносятся на речь. Такое понимание особенно сказалось в идеях «программированного обучения».
Точка зрения, распространенная в современной советской психологии, совсем иная. Она заключается, в частности, в том, что можно и должно посредством организации усваиваемого материала и организации процесса обучения активно влиять на формирование специфических для человека, и в частности речевых, психофизиологических механизмов. Такая точка зрения вытекает из концепции деятельности, разработанной известным советским психологом Л. С. Выготским и его учениками.
Эта концепция заключается вкратце в следующем. Человек находится в отношении к окружающей действительности не в отношениях приспособления (как животное; ортодоксальные бихевиористы как раз и не видят здесь различия), а в отношениях активного овладения, воздействия на действительность. Это становится для него возможным благодаря тому, что И. П. Павлов в свое время назвал опережающим отражением действительности, т. е. благодаря способности человека заранее предвидеть и сознательно планировать свои действия. А эта способность в свою очередь обусловлена тем, что всякая специфически человеческая, т. е. практическая, трудовая и теоретическая, мыслительная, деятельность человека опосредствована общественно выработанными и хранящимися в коллективной памяти общества вспомогательными средствами. В практической деятельности это орудия, в теоретической — знаки, в том числе знаки языка.
Включаясь в деятельность человека, орудия и знаки не механически «приплюсовываются» к ней. Они изменяют самое структуру деятельности, ибо заставляют человека формировать в своей психике новые, более сложные связи, которые обеспечивали бы не только и не столько собственно индивидуальное поведение, сколько поведение, связанное с овладением этими общественно выработанными средствами и адекватным использованием их, а также с взаимоотношениями человека с другими людьми в процессе такого использования1. Таким образом, психика человека при включении в деятельность орудий и знаков приобретает новое качество, а не просто претерпевает количественное изменение, как это представляется большинству бихевиористов. Язык, в сущности (СНОСКА: Психологическую специфику включения орудий и знаков в деятельность человека автор попытался раскрыть в других своих работах: «Возникновение и первоначальное развитие языка» (М., 1063); «Язык и разум человека» (М., 1965), до основания перестраивает психику человека, а не добавляет к ней что-то дополнительное.
В рамках теории деятельности, принадлежащей Л. С. Выготскому и его школе, развивается одна специальная теория, представляющая для нас здесь особый интерес, так как она имеет дело как раз с проблемами обучения. Это теория умственных действий, принадлежащая профессору П. Я. Гальперину (СНОСКА: Она подробнее всего изложена в работе: П. Я. Гальперин. Развитие исследований по формированию умственных действий. В сб.: «Психологическая наука в СССР», т. I. M., 1959).
Согласно теории умственных действий (находящей параллель и в работах других учеников Л. С. Выготского, а также в идеях психологов французской социологической школы, в особенности А. Валлона (СНОСКА: См.: А. Валлон. От действия к мысли, М, 1956)) умственные действия человека генетически восходят к внешним действиям. Известно, что лучшим способом научить младших школьников счету является оперирование предметами. Лишь затем школьники могут легко перейти к счету в уме. Другой пример: внутренней речи всегда предшествует речь внешняя — маленький ребенок не способен мыслить молча, про себя.
Под руководством П. Я. Гальперина были исследованы основные этапы перехода от внешних действий к действиям внутренним, т. е. основные этапы перехода от практической деятельности к мыслительной («интериоризации»). Такими этапами являются: ориентировка в условиях деятельности, внешнее действие речевое действие, описывающее внешнее действие (ребенок не откладывает в сторону карандаш, а говорит: «Я отложу в сторону карандаш»); сокращенное речевое действие; осознанное умственное действие; автоматизированное умственное действие (на этом этапе осознается целый комплекс действий, например задача в целом). Совершенно естественно, что, имея такой «алгоритм», фиксирующий, где лежит наиболее прямой путь к усвоению знаний, советские психологи попытались построить методику обучения, которая соответствовала бы нашим знаниям о психологических процессах формирования умственных действий. Подобная методика была построена и проверена для математики, чтения и письма, грамматики родного языка и обучения труду и дала весьма обнадеживающие результаты (СНОСКА: См., в частности, сборники «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников» (М., 1962) и «Возрастные возможности усвоения знаний» (М., 1966)).
Теперь вернемся к основному предмету нашего раздела — методике обучения языку.
Бели мы поставим перед собой вопрос, чем обусловливается широкое распространение прямого метода в начале XX в., то ответ на этот вопрос будет совершенно ясен. Этот метод более всего соответствует господствовавшему тогда бихевиористскому пониманию психики человека. В условиях прямого метода творческая активность обучающегося сводится к минимуму. Он не овладевает знаниями, а как бы подстраивается к языковому окружению всеми доступными ему способами — какими, мы, в сущности, не знаем. Для «прямиста» основное во владении языком — это система навыков говорения, а не система интеллектуальных умений. При этом основное внимание уделяется частотности употребления тех или иных моделей, тех или иных языковых средств. Одним словом, прямой метод есть метод, который в своих основах согласуется прежде всего с бихевиористским пониманием речевого поведения и в какой-то степени на него непосредственно опирается (СНОСКА: Мы не хотим этим сказать, что сама идея прямого метода возникла благодаря бихевиоризму — как известно, она развивалась в основном независимо. Однако широчайшее распространение прямого метола, безусловно, связано с расцветом бихевиоризма (см. хотябы о концепции Г. Палмера)). Но совершенно ясно, что при изложенном выше понимании речевой деятельности прямой метод никак не может расцениваться как оптимальный.
В последнее время стали модными попытки построить — в том числе и для обучения иностранному языку — различные системы программированного обучения. Не случайно, однако, что основной источник таких попыток лежит в США, а одним из ведущих специалистов по программированному обучению считается Б. Ф. Скиннер В той форме, в какой оно распространено в США, программирование обучения сводится к организации системы стимулов, которые вызывали бы цепь требуемых реакций обучающегося. Не делается ни малейшей попытки активно воздействовать на психические процессы, происходящие в голове ученика при овладении знаниями, не делается и попытки организовать учебный материал соответственно тому, что мы знаем о структуре этих процессов. Теоретическая основа программированного обучения — это обобщение чисто внешних проявлений психической активности учащегося, характерное опять-таки именно для бихевиоризма. Поэтому ученики П. Я. Гальперина, как правило, предпочитают говорить не о программировании обучения, а об организации процесса усвоения.
Как известно, в течение нескольких десятилетий в советской школе при изучении иностранных языков господствовал переводно-грамматический метод. Надо сказать, что и это было связано с преобладанием определенного понимания психики. Таким пониманием было понимание ассоцианистическое, поддержанное (в известной мере) упрощенным толкованием положений И. П. Павлова о второй сигнальной системе. Сознательно или бессознательно предполагалось, что в голове носителя языка существует нечто вроде отпечатка грамматической системы и словаря, организованного по принципу, сходному с принципом построения грамматических таблиц в учебнике. Отсюда следовал вывод, что, усвоив правила грамматики, мы тем самым овладеем языком. Это, конечно, не так, и расплатой за подобное упрощенное понимание оказались тысячи школьников, знающих иностранный язык лишь теоретически, но не способных сказать самостоятельно ни слова и с трудом понимающих чужую речь.
Руководствуясь принципами психологической школы Л. С. Выготского, можно подойти к этой проблеме, на наш взгляд, с наиболее правильных позиций. Правила грамматики тогда можно и нужно изучать, когда методика обучения позволяет перевести их со ступени сознательного владения, знания этих правил на ступень автоматизированного, бессознательного их применения. А это значит, что сама формулировка этих правил, а не только методика овладения ими должна быть такой, чтобы учащийся без труда мог «перекодировать» их на свой «внутренний код». Следовательно, отнюдь не всякая грамматика соответствует методическому credo советской психологической школы. Определенное представление о психике и о процессе обучения предъявляет определенные требования не только к методике обучения иностранному языку, но и к структуре и другим особенностям усваиваемого материала.
Мы говорили выше о сознательном владении правилами грамматики. Однако психологическое содержание этого понятия отнюдь не очевидно. Что такое «сознательное» и «бессознательное» применительно к речевой деятельности?
Согласно психологической концепции школы Выготского существуют различные уровни осознания. Следует «различать содержание, актуально сознаваемое, и содержание, лишь оказывающееся в сознании... Для того чтобы «оказываться сознанным», т. е. сознательно контролироваться, данное содержание, в отличие от актуально сознаваемого, не должно непременно занимать в деятельности структурное место цели» (СНОСКА: А. Н. Леонтьев. Психологические вопросы сознательности учения. «Известия Академии педагогических наук РСФСР», вып. 7.М., 1947, стр. 20). То содержание, которое является «актуально сознаваемым», т. е. находится, как говорил Д. Н. Овсянико-Куликовский (СНОСКА: Д. Н. Овсянико-Куликовский. Синтаксис русского языка, изд. 2. СПб., 1912, стр. 5), «в светлой точке сознания» (является объектом направленного внимания), может «спускаться» на более элементарный уровень — уровень сознательного контроля. На уровне сознательного контроля мы не сосредоточиваем специального внимания на данном речевом явлении, если оно соответствует тому, что мы ожидали в данном месте речи. Но если происходит какое-то отклонение от нормы, возникает какое-то затруднение, то это речевое явление (или его отсутствие) становится актуально осознанным. Пример — деятельность человека, читающего корректуру. Он не перебирает сознательно букву за буквой, но как только в ходе сознательного контроля замечает опечатку, она оказывается в центре внимания.
Кроме операций, «спущенных» с высшего уровня (сознательных операций), «существуют операции, имеющие другое происхождение, другой генезис; это операции, возникшие путем практического «прилаживания» действия к предметным условиям или путем простейшего подражания» (СНОСКА: А. Н. Леонтьев. Психологические вопросы сознательности учения, стр. 21). Именно таким путем ребенок овладевает первым (родным) языком (СНОСКА: См.: Л. А, Чистович. Текущее распознавание речи человеком, I. «Машинный перевод и прикладная лингвистика», вып. 7, М., 1962,стр. 13). Лишь впоследствии, прежде всего при обучении грамматике родного языка в школе, эти операции становятся предметом актуального осознания и — через этот уровень — предметом сознательного контроля. При этом учащийся не только осознает, но и обобщает явления родного языка, воспринимает их в системе.
Совершенно по-иному происходит дело с обучением второму (иностранному) языку. «Если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью. Оба пути оказываются противоположно направленными» (СНОСКА: Л. С. Выготский. Мышление и речь, «Избранные психологические исследования». М., 1956, стр. 292). Между ними существует обоюдная взаимозависимость; «сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка и обратно — усвоение иностранного языка проторяет путь для овладения высшими формами родного языка» (СНОСКА: Там же).
Конечно, возможны случаи, когда второй язык усваивается тем или иным человеком по типу родного, т. е. путем элементарной «подстройки» и независимо от осознания родного языка. Чаще всего так бывает, если ребенок с детства владеет несколькими языками. Но мы, имея в виду обычную практику обучения, можем не считаться с этой возможностью.
Итак, усвоение иностранного языка требует на каком-то этапе его осознания, в частности усвоения грамматической системы. Что будет, если мы не дадим нашему ученику понятия о такой системе, а просто выдадим ему серию моделей для усвоения? Если он не прошел через осознание грамматической системы родного языка, то такое усвоение выльется для него в чисто механический процесс. Если же он осознал и обобщил грамматическую систему родного языка (а это типичный для нас случай), то и без нашей помощи он все равно будет воспринимать иностранный язык через призму этого своего знания (СНОСКА: Это, между прочим, показало экспериментальное исследование, посвященное выработке речевых навыков иностранного языка на основе системы моделей: «Количество репродукций, необходимых для выработки навыка в системе упражнений, зависит от трудности модели, от ее соответствия родному языку» (Л. Г. Воронин, И. И. Богданова, Ю. А. Бурлаков. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам. Сообщение 1. «Новые исследования в педагогических науках», VI. М., «Просвещение», 1966, стр. 137)). Иной путь психологически невозможен: грамматическая система не может быть самостоятельно «выстроена» учащимся рядом с грамматической системой родного — они непременно вступают в контакт. Известный успех прямого метода связан как раз с тем, что такое соотнесение все равно происходит. Не лучше ли активно управлять им, чем пустить, так сказать, на волю волн?
В СССР была сделана — в системе методики обучения грамматике родного языка, опиравшейся на «теорию умственных действий» П. Я. Гальперина,— попытка перекинуть мост к обучению иностранному языку. Остановимся на этой попытке.
Предпосылкой ее была специально разработанная методика анализа учащимися (II класса обычной московской школы, т. е. детьми 8—9 лет) морфологической структуры русских слов. Им предлагалось, изменив слово по смыслу, сравнить затем обе формы и определить, какая часть слова изменилась с изменением смысла и, следовательно, является его носителем. Таким образом формировался своеобразный алгоритм грамматического анализа. В соответствии с «теорией умственных действий» этот алгоритм довольно быстро из письменной формы переходил в устную (сравнение на слух) и затем в план умственного действия, далее автоматизируясь.
На определенном этапе этого процесса вводилась схема словоформы, где отражалась ее синтагматическая структура и грамматическое значение отдельных морфем:
| за края | ante |
«Подлежащее выделению свойство слова (отношение между значением и формой) было обнаружено и воспроизведено самими детьми посредством особой модели... Какие конкретные следствия имел тот факт, что дети научались строить модели слова при анализе его состава? Прежде всего всякое слово, его значение начинает восприниматься ими через схему-модель. Ранее скрытые семантические и морфологические признаки слова теперь выделяются ими как непосредственные...
...Изменяется сам предмет, с которым действовал ребенок: слово, ранее бывшее лишь названием чего-то (т. е. выполнявшее только номинативную функцию), превращается в коммуникативную единицу с явно различаемой системой сообщений. При этом форма слова становится величиной переменной, функционально связанной с системой значений» (СНОСКА: «Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)». М., 1966, стр. 266, 269).
Характерно, что в контрольных работах, требовавших активного оперирования с грамматической моделью слова, учившиеся по этой методике второклассники значительно превосходили четвероклассников и даже шестиклассников. При разборе, например, второклассники указывали в среднем в 1 ½ раза больше грамматических признаков слов, чем шестиклассники (а при разборе глаголов это соотношение превышало 2). Если учащиеся II класса в 82% случаев правильно указывали морфемы, несущие определенное (видовое) значение, то шестиклассники лишь в 47% случаев смогли это сделать.
Описанный выше способ подачи грамматической структуры слова обусловил значительную свободу оперирования с системой форм и системой грамматических значений. Учащиеся легко усвоили возможность различного формального выражения значений и выражения в грамматических формах различных значений, что дало возможность перейти к анализу словоформ иностранного языка: детям были даны словоформы английского, французского и немецкого языков с указанием их значения, а анализ они производили уже сами. Это было сделано уверенно, причем особенно интересно, что дети сами «открыли» возможность передавать грамматическое значение не только аффиксально, но и путем изменения артикля. Автор настоящей работы был свидетелем того, как легко второклассники усвоили основы морфологической классификации языков мира, и поставил удавшийся эксперимент по анализу словоформы языка кечуа.
Что следует из этой попытки (СНОСКА: Опираясь на полученные данные, Е. В. Дагоева осуществляет в одной из школ г. Тулы экспериментальное обучение французскому языку. Печатных материалов об этом эксперименте пока нет. Опираясь на те же теоретические предпосылки, харьковские психолингвисты Г. В. Ейгер и М. М. Гохлернер попытались организовать (частично) обучение немецкому языку; этот опыт закончился заметным успехом) для методики обучения иностранному языку? По-видимому, прежде всего указание на оптимальный способ введения морфологии при обучении иностранному языку, менее всего связанный с переводом и менее всего затрудняющий порождение моделей. Таким способом будет, вероятно, следующая последовательность действий:
1. функциональный грамматический анализ родного языка и вычленение основных грамматических значений;
2. введение словоформ иностранного языка и их функционально-грамматический анализ;
3. сопоставление схем порождения слова в родном и иностранном языке с опорой на систему грамматических значений;
4. переход к простейшим синтаксическим моделям. Между прочим, отсюда следует необходимость опоры в обучении на родной язык учащегося, т. е. дифференциальный принцип. Добавим также, что для такого языка, как русский, с его высокоразвитой флективностыо, проблема обучения морфологии стоит гораздо более остро, чем, например, для английского и даже французского языков.
Мы позволим себе не останавливаться на требованиях, предъявляемых при описанном подходе к структурированию языкового материала.
Однако основным вопросом для обучения иностранному языку является не способ учета принципа сознательности, не способ введения грамматики (морфологии), а характер и способ подачи речевых моделей. Решить эту проблему, опираясь только на полученные данные относительно сознательного усвоения языковых явлений, невозможно. Помимо достаточно разработанной модели психологического усвоения знаний (такой моделью и является «теория умственных действий» П. Я. Гальперина), для этой цели необходимо иметь и разработанную модель «спонтанной» речевой деятельности и прежде всего иметь детальное представление о психофизиологических механизмах, управляющих порождением речи, и способах организованного воздействия на функционирование этих механизмов. Одним словом, тот или иной способ введения речевых моделей в весьма большой степени зависит от нашей психолингвистической модели порождения речи.
Наиболее разработанной сейчас является трансформационная модель порождения, выдвинутая Н. Хомским и Дж. Миллером. Существующие попытки использовать эту модель в обучении второму языку, к сожалению, носят характер прямого и некритического переноса модели усвоения родного языка и модели порождения речи на родном языке на иностранный язык. Психологическая реальность компонентов трансформационной модели родного языка много раз иллюстрировалась в самых различных экспериментах; хорошо исследована и последовательность формирования речевого механизма у ребенка. Однако работы по проверке трансформационной модели усвоения второго языка не производились за весьма редкими исключениями. Мы практически не знаем, как происходит процесс такого усвоения.
Между тем прямой и некритический перенос, о котором шла речь, плох не только потому, что при этом практически отождествляются механизмы владения или овладения первым и вторым языком. Дело в том, что и сама трансформационная модель Хомского—Миллера при всех ее несомненных достоинствах (прежде всего в плане общепсихологическом, т. е. в принципиальной трактовке психики человека) обладает рядом серьезных недостатков. Первый из них — это не вполне четкое различение (по крайней мере в практике исследования) того, что называется linguistic competence (язык, языковая способность), и того, что называется linguistic performance (речь). Хотя и сами Миллер, Хомский и многие другие авторы (Бах, Дайболд) неоднократно указывали на то, что эти две категории нельзя отождествлять, в действительности вся экспериментальная практика, в том числе и Миллера, сводится, как уже было замечено, к проверке «психологической реальности» правил лингвистической модели. Более того, Миллер в одной из своих работ прямо соотнес performance в виде «прагматических правил» языка с правилами грамматическими и синтаксическими. Видимо, в самой теории есть недостаток, который сторонники этой теории обходят по-разному, в то же время не желая отказаться от объединяющей их догмы.
Во-вторых, модель Хомского — Миллера, даже если рассматривать ее, согласно замыслу ее создателей, как часть модели performance, не учитывает того, что различные виды речи и различные коммуникативные типы высказываний могут порождаться по разным закономерностям. В сущности, психолингвистически исследуется лишь монологическая речь и при этом лишь такой тип высказываний, который соответствует «коммуникации событий», т. е. отображает вполне конкретную ситуацию (мышь ест сало, Билл ударил по мячу, девочка рвет цветы, собака гонится за кошкой, Джон ест ленч, шумные компании будят спящих соседей, мальчик ударил девочку, человек закрыл ящик).
В-третьих, модель Хомского — Мюллера однозначна. Она по существу своему не допускает иного пути формирования и порождения речи; но вполне реально, что, например, при обучении второму языку происходит не столько формирование новой системы правил, сколько в первую очередь статистическая коррекция «linguistic performance» и лишь через нее — пересмотр системы правил. Вообще нет никаких свидетельств в пользу того, что одно и то же (лингвистически) речевое высказывание должно быть порождено обязательно одним и тем же (психолингвистическим) способом.
Какое значение все эти замечания имеют для моделирования иностранного языка? Самое прямое. Во-первых, остается совершенно неясным, каковы те конструкции, которые соответствуют «ядерным», с точки зрения психолингвистики, грамматическим структурам. Иными словами, какую модель (или модели) следует вводить как исходную (исходные), строя дальнейшую систему моделей как систему вариантов этой модели или моделей? Пока что этот вопрос решается исключительно интуитивным путем. По-видимому, экспериментально-психологическое обоснование моделирования конструкций второго языка совершенно необходимо. Во-вторых, при таком моделировании следует очень четко различать типы высказываний, различные по механизму, в частности противопоставлять друг другу шаблоны и конструкции, а также учитывать коммуникативную характеристику высказывания. Наконец, в-третьих, необходимо разумное сочетание в обучении метода моделей и других способов подачи материала.
Но особенно существенный минус трансформационной модели заключается в том, что она в силу своих конструктивных особенностей не «замыкается на себя», не допускает включения в нее компонента, описывающего различные виды осознания речи, отмеченные выше. Это — теория бессознательного пользования языком (кстати, возможность актуального осознания, не говоря уже о сознательном контроле, не учитывается в постановке экспериментов; так что, в сущности, мы имеем дело даже с теорией, вообще игнорирующей психологическое различие языковой и метаязыковой деятельности). Между тем в методике овладения вторым языком — как бы мы ни сводили этот процесс к прямому усвоению — без учета условий и способов осознания языковых явлений мы не двинемся вперед. Это в еще большей мере, чем грамматического, касается фонетического аспекта языка. Рациональный метод требует, чтобы обучение произношению протекало «в русле сознательного усвоения произносительных работ и их акустических эффектов» (СНОСКА: С. И. Бернштейн. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. М., 1937, стр. 19). Для такого сознательного усвоения методисту необходимо иметь ясное представление о психологических механизмах осознания и автоматизации. Но и применительно к грамматике принцип сознательности бесспорен: «Методисты делают существенную ошибку, полагая, что не только владение языком, но и самый процесс овладения им должен быть интуитивным и характеризоваться механическим образованием речевых навыков» (СНОСКА: Б. В. Беляев. Очерки по психологии обучения иностранным языкам, изд. 2. М., 1965, стр. 73).
Наконец, еще одно замечание о трансформационной модели, В ней оказывается не у дел такой важный компонент языковой способности, как замысел высказывания, или внутренняя речь. Между тем многое в проблемах обучения иностранному языку связано как раз с этим понятием. Ограничимся констатацией, что так называемое мышление на иностранном языке, достижение которого считается идеалом обучения языку, есть не что иное, как непосредственное включение внутренней речи в механизм порождения иностранной речи. С другой стороны, по-видимому, синхронный перевод тем отличается от обычного, что звено замысла или внутренней речи, при обычном переводе включенное в речевую деятельность (СНОСКА: См.: Б. В. Беляев. Психологический анализ процесса языкового перевода. «Иностранные языки в высшей школе». М., 1963; М, Цвиллинг. Синхронный перевод как объект экспериментального исследования. «Тетради переводчика». М,, 1966), при синхронном переводе заменяется каким-то другим способом кодирования.
Таким образом, трансформационная модель не может считаться оптимальной моделью речевой деятельности с точки зрения обучения второму языку. С этой точки зрения (подчеркиваем этот факт!) в принципе гораздо более приемлемы попытки моделирования речевой деятельности на основе концепции Л. С. Выготского, где все отмеченные выше недочеты трансформационной модели преодолены, а ее достоинства сохранены. Кстати, построенная на этой основе модель может (и, по-видимому, должна) включать в себя трансформационный компонент. По-видимому, целесообразно развивать взгляды Л. С. Выготского в направлении комплексного моделирования речевой деятельности, что пока не достигнуто.
Все сказанное ставит перед теорией обучения второму языку вполне конкретные задачи. Перечислим их:
1. экспериментальное исследование психологических механизмов порождения речи на родном и втором языке и теоретическое осмысление процессов такого порождения под углом зрения концепции Л. С. Выготского;
2. экспериментальное и теоретическое исследование процессов сознательного овладения иностранным языком и дальнейшей автоматизации языковых знаний;
3. пересмотр номенклатуры и методики подачи моделей с точки зрения их соответствия психологическим закономерностям владения и овладения вторым языком.