Особливості розвитку мислення

Мислення – являється предметом вивчення не тільки психології, а й логіки, філософії, фізіології та інших наук. Цей психічний процес вивчало багато як зарубіжних (Г. Ебінггауз, Г. Мюллер, Т. Циган та ін.) так і вітчизняних науковців (Л.С. Виготський, П.Я.Гальперін, А.Н. Леонтьєв, А.Р. Лурія, Г.С. Костюк, С.С. Корсаков, С.Л. Рубін штейн, І.М. Сеченов, та ін).

За вченням І. Павлова, процеси мислення діють на основі діяльності всієї кори головного мозку. Велике значення мають складні тимчасові зв’язки, які з’являються між мозковими кінцями аналізаторів у другій сигнальній системі, та спираються на зв’язки першої сигнальної системи.

Процес мислення відбувається у вигляді особливих розумових операцій, основними з яких являється аналіз, синтез, абстракція, узагальнення та класифікація. Є.Д. Хомська описує ряд етапів які проходить мислення при наявності мотиву: попереднє орієнтування в завданні|задаванні|; формування вибору засобів для рішення завдань; направлення операцій для рішення; контроль за результатом. В якості операцій у мислення виступають вербально-логічні (в лівій півкулі), числові, наглядно-образні або просторові (права півкуля) дії у процесі навчання [Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е изд. – Спб.: Питер, 2005. – 496с.].

Отже, мислення – це одна з форм пізнавальної діяльності людини, яка відображає узагальненість предметів та явищ об’єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв’язках та відношеннях.

Навчання молодших школярів у школі постійно розвиває можливості мисленнєвих операцій. Їх вчать міркувати, абстрагувати, узагальнювати, відокремлювати, аналізувати, порівнювати та ін.

Вивченням механізмів порушення мислення займались Л.І. Бєлякова, І.Т. Власенко, Ю.Ф. Гаркуша, А.Р. Лурія, І.М.Сеченов Л.С. Усанова, Є.Л. Фігередо Цвєткова, та ін., які відмічали, що у дітей з вадами мовлення існує і порушення мисленнєвих операцій, які можуть отримати не тільки вторинний але й первинний характер. У цьому випадку вони мають не сформованість, або пошкодження у тім'яно-потиличних областях кори головного мозку що відповідає за порушення просторового аналізу та синтезу, спостерігається також, випадіння оптико-просторового фактору, що призводить до труднощів при виконанні арифметичних та наглядно-образних завдань. При пошкоджені лівої скроневої області може виникнути сенсорна, акустико-мнестична афазії, при яких головним порушенням являється не здатність виконання послідовних вербальних операцій з опорою на мовлення. При порушенні премоторних відділів лівої півкулі страждає інтелектуальна діяльність, та спостерігається тимчасові порушення в організації всіх психічних процесів, що призводить до труднощів переключення з одного руху на іншій, порушується динаміка мислення, хоча залишаються збереженими просторові операції та логіка граматичних конструкцій. Пошкодження лобних префронтальних відділів мозку визиває важкі порушення інтелектуальних процесів, спостерігається вербально-логічні порушення структури інтелектуальної діяльності, проявлення контамінації (змішення двох текстів), порушені семантичні зв’язки при збереженості розуміння. [О.В. Трошин, Е.В. Жулина Логопсихология: Учебное пособие.-М.:Сфера, 2005. – 256с.]. [Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е изд. – Спб.: Питер, 2005. – 496с.].

Досліджуючи рівень загального, вербального та невербального інтелекту школярів з порушеним мовленнєвим розвитком (дислалією, дизартрією, ринолалією) В.В. Тарасун доводить, що не у всіх учнів спостерігається знижений рівень інтелектуального розвитку, який може спричинити відставання у навчанні. [Гаврилова Н. С. Особливості засвоєння математичних знань молодшими школярами з порушеннями мовленнєвого розвитку: Дис... канд. психол. наук: 19.00.08 / Інститут спеціальної педагогіки АПН України. — К., 2004. - 212арк. + 95арк. дод. - Дві кн. одиниці. - Бібліогр.: арк. 196-212.]. [Тарасун В.В. Базові інваріантні дії та операції як компонент навчальної діяльності дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку // Дефектологія.- 2001.- № 1.- С 2- 4.] [Тарасун В.В. Попередження недорозвитку навчальних здібностей у дітей (фрагмент) //Практична психологія та соціальна робота,-1997.-№1.- С 11-14.] [Тарасун В .В. Психолого-педагогічні основи превентивного навчання дітей з порушенням мовленнєвого розвитку //Автореф. дис. докт.пед. наук: 13.00.03./ К.: Ін-т дефектології АПН України, 1999.- 57с.]

Діти з НЗНМ мають знижену саморегуляцію мислительної діяльності, їм тяжко переключатись з одного способу дії на інший, складно актуалізувати набуті знання та навички, особливо мовленнєвого виду (Л. Андрусишин, І. Баскакова, Л Бартенєва Соботович Є.) . [Бартєнєва Л. // Теорія і практика сучасної логопедії: Збірник наукових праць: вип..2. – К.: Актуальна освіта, 2005. – 156 с.] [Соботович Е.Ф., Соботович И.Э. Особенности формирования языкового сознания у детей дошкольного возраста в процессе спонтанного речевого развития //Изучение и коррекция обучения и воспитания детей с нарушениями слуха и речи/Под ред. Е.Ф.Соботович. -К.,1989. - с. 121-126] [Соботович Є. Ф. Концепція загальномовленнєвої підготовки дітей до школи // Дефектологія. - 1997. -№ 1. - с 2-7]

Вивчаючи дітей з ЗНМ, велика кількість науковців (Л.А. Белогруд, B.C. Бурова, Г.В. Гуровец, B.C. Жукова, А.С. Завгородняя, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Е.А. Никулина, Т.Н. Синякова, В.В. Тарасун, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, М.Е. Хватцев, Л.Э. Царгуш, Т.А. Фотекова) стверджують, що інтелект у більшості є збереженим, труднощі які виникають при виконані мисленнєвих операцій являються вориною ознакою по відношенню до їх дефекту. Також, дослідниками О.Н. Усановою та Т.Н. Синяковою, доведено, що у цих учнів по відношенню до їх однолітків без мовленнєвих вад, спостерігається низький рівень невербальної уваги, але існує великий пізнавальний інтерес у предметній, практичній та трудовій діяльності. Хоча відмінно від дітей у нормі, у них відмічається не сформованість деяких понять, уповільнений темп мисленнєвих процесів (Л.П. Голубева, М. Зееман, В.А. Ковшиков, Ю.А. Елькин, Т.Б. Філічева, Г.В. Чіркіна), відстає у розвитку словесно-логічне мислення, без спеціального навчання їм важко оволодіти аналізом і синтезом, порівнянням, абстрагуванням і узагальненням (Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Є. Лєвіна).

Р.І. Мартинова доводить, що при дислалії не відмічається характерних відхилень у психічному розвитку дітей. У де яких випадках психічні процеси можуть проявляться у вигляді астенії, і в окремих випадках дислалії мають форму олігофренії. При дизартріях, науковець звертає увагу на форми та ступень порушення мовлення, що позначається на процесах мисленнєвої діяльності. При тяжких формах дизартрії спостерігається олігофренія.

Відповідно, для багатьох дітей з дізартією у наслідок порушення кінестетичного аналізатора, характерним є уповільненість у формуванні просторово-часових уявлень, оптико-просторового гнозису, фонематичного аналізу, конструктивного праксису, що сильно відрізняється від розвитку дітей без мовленнєвих патологій.

Як засвідчують наукові дослідження (Л. Андрусишин, І. Баскакова) у більшості дітей з НЗНМ переважає недостатньо стійка увага, що призводить до труднощів утворення цілеспрямованої мислительної діяльності операційного характеру, недорозвитку лексико-семантичної системи мовлення (Н. Жукова, Р. Лалаєва, Є. Соботович, Т.Філічєва та ін.) та узагальнюючого мислення (О. Мастюкова, Є. Соботович, Л. Андрусишнна), страждає оперативність та довготривалість вербальної пам'яті (Л. Андрусишина). [Андрусишин Л. // Теорія і практика сучасної логопедії: Збірник наукових праць: вип..2. – К.: Актуальна освіта, 2005. – 156 с. ]

У дітей із заїканням, нерідко відмічається зниження пізнавальної активності, вони гірше запам'ятовують пісні, вірші, у них погана концентрація уваги, у повсякденному мовленні користуються короткими фразами, спостерігається знижений словниковий запас, (Юрова Р., Кузьміна А.), вони гірше виконують ту діяльність, яка потребує високого рівня автоматизації. (К.П. Беккер, А.В. Ястрєбова).

Роблячи висновок, можна сказати, що діти з вадами мовлення мають певні проблеми у мисленнєвій діяльності, але у загальному, інтелектуальний розвиток в них не страждає.

Особливості розвитку уяви

В.П. Зінченко, розкриваючи поняття уяви, пояснює, що даний психічний процес виникає при відсутності у наявності уявного об’єкту. Отриманий образ являється менш яскравим та детальним, ніж при його сприйнятті, але уявлення представляє цей об’єкт більш у схематизованому та узагальненому вигляді [Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. _ 2-е изд., перероб. и доп.- М.: Педагогика-Пресс, 20001. – 440с.].

Уяву досить часто складно відрізнити від образного мислення. Відповідно її властивості не розглядають окремо від інших когнітивних процесів. Ю.Л. Трофімов у своїй науковій праці виділяє пасивну та активну уяву. Пасивна уява – створюється без перспектив на її здійснення, активна ж уява має два типи – відтворюючу (на основі опису) та творчу (більш оригінальну) уяву. Творчу уяву поділяють за її прийомами або операціями: гіперболізацією (збільшення або зменшення предмету), схематизацією (основою є риси схожості), типізацією (виділення суттєвого тобто, створення художнього образу), загострення (підкреслювання окремих ознак - карикатури) [Психологія: Підручник /Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А. Гончарук та ін.; за ред. Ю.Л. Трофімова. -3-те вид., стереотип.- К.: Либідь, 2001,-560с.].

Пізнавальний процес уяви – являється результатом діяльності мозку людини, а саме кори великих півкуль, гіпоталамо-лімбічної системи, лобних доль (блок програмування, регуляції та контролю), невід’ємною особливістю, являється взаємозв’язок центрального відділу головного мозку з периферичними відділами. Всі означені системи відповідають за планування, програмування, регуляцію та створення відповідних уяві образів.

У дітей з порушеннями мовлення, творчий процес уявлення значно відстає від норми. Через те, що в них спостерігається нестійкість уваги, зніженість мисленнєвої діяльності, низький рівень продуктивного запам’ятовування, всі ці недорозвинуті психічні процеси суттєво впливають на розвиток уяви. Тому дана категорія дітей маючи нечіткі представлення про образи, предмети та явища зіштовхується зі труднощами які вимагають творчого підходу, а це: процеси малювання за уявним помислом, конструювання, ліпка, збірка різних виробів, складність виникає у відтворенні розказів, не розумінні метафор, переносних значень слів та ін.

Вивчаючи процеси уяви О.М. Дьяченко, відмічав, що завдяки відторгненню образу від предмету та позначенню його словом, пізнавальна уява формується до шести років. У|в,біля| дітей із|із| стертою дизартрією пізнавальна уява відповідає віку п'яти років з|із| репродуктивною перевагою.

У дітей зі ринолалією спостерігається разом зі зниженням всіх видів порогової чутливості і бідність уявних процесів, що безпосередньо знаходяться у взаємозалежності від її мовленнєвої діяльності. [Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей.-М.: Просвещение, 1973.- 151с.] [Ипполитова А.Г. Открытая рынолалия.- М.: Просвещение, 1983.-95с.] [Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков,- М:Просвещение, 1996.- 143с.]

За результатами досліджень Т.С. Овчинікової уява має низький рівень у дітей з ЗНМ відносно від дітей у нормі за таких обставин: знижений мотиваційний фон діяльності; низькій рівень пізнавальних інтересів; скудні знання про навколишній світ; відсутність цілеспрямованості; не сформованість операційних компонентів; складність в створенні|створінні| уявної ситуації; недостатнє уявлення наочних|предметних| образів|зображень||вистав,подань,представлень|; слабка міцність зв'язків між зоровою і вербальною сферами; недостатня сформованість довільної регуляції образної сфери. [О.В. Трошин, Е.В. Жулина Логопсихология: Учебное пособие.-М.:Сфера, 2005. – 256с.].

Аналіз літературних джерел показує, що з порушенням мовлення страждають і інші пізнавальні процеси: пам’ять, мислення, увага, які безпосередньо забезпечують роботу уявної функції.