Усвоение пунктуационных праил русского языка в программе Микулинской.

Выделить при построении курса некоторую генетически исходную

Клеточку» — одно из психологических требований к конструированию

Учебной программы.

Итак, выбор исходного понятия—сложнейший вопрос о возможности единого основания для всего курса. Сама возможность единого основания программы имеет значение не только для цельности содержания курса с его предметной стороны, но и для общей направленности деятельности субъекта. Последняя и должна быть направлена непосредственно на выведение или конструирование нового теоретического предмета. Иначе говоря, со стороны действия весь курс должен строиться как «порождение» учеником из данного ему исходного отношения самой теории

Исследуемого материала.При этом для психолога, строящего программу подобной деятельности, направленную на формирование основ теоретического мышления, чрезвычайно важнообеспечить движение ребенка в новом для него материале в логике«восхождения от абстрактного к конкретному».

В качестве такого исходного понятия курса родного языка нами взято понятие о сообщении. Выделенное внутри него понятие о слове как значащей форме и сделано сквозным понятием курса, как бы его нервом.

Подтверждение тому, что слово в качестве специфической единицы языка, рассматриваемой как отношение форма — значение, может быть взято в качестве ключевого понятия всего курса, мы находим в ряде классических и современных лингвистических теорий и концепций, описывающих слово как фокус, в котором скрещиваются основные лексические, грамматические и

Другие законы языка.

Естественно, что только после изложения самого содержания программы возможна оценка того, действительно ли выделенное нами исходное понятие потенциально содержит в себе все многообразие

единичного, которое может быть выведено из исходного понятия при его конкретизации. Так, если содержанием программы будет показано, что курс языка в самом деле может строиться на единственном понятии, то тем самым мы проиллюстрируем, что учебный курс может базироваться

на одном конституирующем его понятии.

Понятно, что если в основу курса будет положено одно понятие и вся теория будет выводиться из него, то подобный курс может оказаться в высшей степени напряженным и лингвистически, и психологически.

Лингвистическая напряженность выступает прежде всего в цельности разворачиваемой картины предмета.

Психологическая— в том, что внутреннее единство самого предмета потребует для своего открытия такой деятельности, которая должна будет следовать логике обнаруживаемых свойств предмета, его собственной системе.

Содержание экспериментального курса родного языка для младших классов, начало разработки которого положено совместно с В. Н. Протопоповым.

Курс состоит из нескольких частей. Каждая часть условно обозначена прямоугольником.

Первая часть вводит ребенка в ситуацию исследования, где ему открывается предмет будущего анализа: слово как сообщение. Здесь строится первая модель ситуации сообщения и самого сообщения.

Три следующие части программы:

«Грамматика» (в начальных классах она начинается с морфологии). «Орфография» и «Поэтика» — представляют собой тот материал, на котором конкретизируется и развивается исходное и центральное для всего курса отношение, трансформируясь в разные системы понятий, описывающие разные аспекты и уровни языка.

Таким образом, анализ конкретных свойств слова как специфической единицы языка, обладающей свойствами целого, оказывается возможным именно потому, что материал программы позволяет рассматривать слово одновременно как «точку пересечения» разных систем отношений.

Изложение программы начнем не с ее предметной (лингвистической) стороны, а со стороны деятельности. В нашем случае мы имеем, как минимум, два вида деятельности ребенка.

Это, во-первых, его и с с л е д о в а т е л ь с к а я деятельность по анализу языка;

Во-вторых, деятельность собственно речевая, в которой дети используют язык уже как средство для решения тех или других конкретных коммуникативных задач.

Задачи курса: создать у детей первое теоретическое представление о языке как объективно существующей знаковой системе и обеспечить новый уровень развития самой речевой практики ребенка.

Основными действиями учащихся будут: действия, направленные на исследование свойств языковой системы (в нашем случае это действия по открытию прежде всегоморфологических, лексических и других свойств слова и ихмоделирование); действия с открытыми свойствами (решениедетьми разнообразных грамматических, орфографических и другихлингвистических задач, предполагающих ориентировку наоткрытые признаки слова); речевые действия.

Особую группусоставляют действия рефлексии, которые должны одинаково присутствовать как в действиях ребенка, связанных с исследованием им свойств слова, так и в собственно речевых действиях. Так, объектом рефлексивной оценки в первом случае станет деятельность самого ребенка, когда он будет соотносить предмет, проблему и средства, необходимые ему для исследования, оценивать наличие или отсутствие их, собственную состоятельность работы и т. д.,

во втором — оценка того, насколько удачно используются языковые средства для решения поставленной коммуникативной

задачи.

Усвоение пунктуационных праил русского языка в программе Микулинской.

В настоящее время для правильной расстановки знаков препинания в русском тексте необходимо усвоить более двухсот правил. Каждое из них изучается отдельно, т.е. в ориентировочную основу действия распознавания входят частные особенности языковой ситуации, указанные в данном конкретным правиле. На них и опирается учащийся, когда перед ним встает задача поставить знаки препинания. Если учесть указанное количество правил, то станет ясно, как много надо времени, чтобы научить ученика пользоваться каждым из этих правил, и как трудно при письме решить вопрос, какое из этих правил нужно применить в данном случае.

М.Я. Микулинская проанализировала эти правила с точки зрения выполняемых ими функций и показала, что все это многообразие правил направлено на выполнение трех функций: соединение (слов или предложений), разделение (слов или предложений), выделение (слов или предложений). В этом суть, а многочисленные правила - это разные виды проявления этой сути. В экспериментальном обучении М.Я. Микулинская учила ориентироваться на функции, которые выполняют знаки препинания, т.е. учащихся учили распознавать ситуацию соединения, разделения, выделения, при этом у них формировалась и необходимая система действий, а затем давались возможные варианты знаков для реализации каждой из этих функций. Все учащиеся научились фактически безошибочно расставлять знаки препинания.

При переходе от второго типа ориентировки к третьему существенно меняется не только содержание ориентировочной основы действия, но и содержание обучения в целом: вместо изучения правил на расстановку знаков препинания учащемуся дают знания о функциях, которые эти знаки выполняют. Вместо формирования действий по применению каждого отдельного правила формируют действия распознавания указанных функций.

Огромные преимущества нового типа ориентировки состоят также в том, что он избавляет человека от необходимости изучать каждое частное явление данной области. Фактически это переход на новый способ хранения информации: вместо множества готовых частных фактов с частными методами их анализа дается единый метод. Он усваивается на нескольких частных явлениях (и их надо ровно столько, сколько необходимо для усвоения этого метода). В дальнейшем человек с помощью этого метода самостоятельно конструирует любое частное явление данной системы.