Физиологические основы внимания.
Физиологической основой внимания является ориентировочный рефлекс "Что такое?". При всяком значительном изменении в окружающей среде или в собственном организме ретикулярная формация в ответ на новый раздражитель активизирует работу мозга по осознанию его природы и обеспечению адекватной реакции. Так, услышав звук при падении тяжелого предмета, мы мгновенно реагируем напряжением всех мышц, готовясь при необходимости быстро действовать, чтобы спасти собственную жизнь. В каждый момент времени наше внимание отвлекается на новый объект - звук, зрительный образ, ощущения холода, запах. Чем бы мы не были заняты, как бы мы не были увлечены своей деятельностью, ориентировочный рефлекс обеспечит нашу реакцию на новый необычный сигнал и, в конечном счете, выживание.
Виды внимания.
Непроизвольное внимание носит пассивный характер, т.е. не зависит от нашего желания и воли. Предмет сам навязывает нам себя, отвлекая нас от других видов деятельности.
Непроизвольное внимание зависит от двух видов причин: внешних и внутренних. Внешние причины обусловлены силой, новизной, интенсивностью раздражителя. Привлекает внимание сильный звук, необычный запах, яркий цвет. Особенно сильным раздражителем является все движущееся, пульсирующее и, что интересно то, что мы не сразу можем отчетливо идентифицировать. Так, если находящийся достаточно далеко от нас источник звука недостаточно силен, чтобы его отчетливо слышать, мы не сможем продолжать заниматься чем-то, а будем постоянно вслушиваться в то, что доносится, пытаясь разобраться в природе раздражителя, опознать его.
Внутренние причины - отношение личности к тем или иным явлениям, фактам. Например, пугливый человек, находясь один в комнате, будет постоянно отвлекаться на всякие поскрипывания, потрескивания, шорохи, в то время как другой человек, оказавшись в таких же условиях, будет наслаждаться тишиной или увлеченно, не отвлекаясь, заниматься своим делом.
Произвольное внимание - активный процесс, зависящий от наших волевых усилий. Мы заставляем себя сосредоточиться на какой-либо деятельности или на определенном предмете, следуем сознательно поставленной цели.
Сохранение произвольного внимания на высоком уровне требует значительного усилия и поэтому в течение долгого времени сознательно сосредоточивать внимание на чем-либо очень сложно. Помогает в этом четкое осознание мотивов деятельности - зачем мне это нужно, каков будет результат деятельности. Но и в этом случае посторонние раздражители, а очень скоро и усталость будут влиять на нашу способность сосредоточения.
Постпроизвольное внимание возникает в случае, когда мы, заставив себя заниматься чем-либо, увлекаемся, втягиваемся в работу. Дальнейшая деятельность уже не требует волевых усилий - мы работаем, потому что нам интересно. В этом случае наше внимание будет устойчивым, а работа - продуктивной. Отвлечься мы сможем лишь тогда, когда исчерпаем интерес либо в случае, когда в результате усталости, истощенности сработают защитные механизмы психики - внимание начнет рассеиваться, т.е. отвлекаться на раздражители, которые до сих пор не были заметны.
Свойства внимания.
1. Объем - количество одновременно отчетливо воспринимаемых предметов (обычно 5-7) при их одновременном однократном предъявлении.
2. Распределение внимания - способность одновременно заниматься двумя или несколькими делами сразу. В этом случае объем внимания как бы делится на секторы, каждый из которых обеспечивает более или менее полноценную деятельность.
3. Переключение внимания - способность быстрого переноса произвольного внимания с одного вида деятельности на другой.
4. Устойчивость внимания - глубина, длительность и интенсивность внимания.
5. Избирательность внимания - возможность успешной настройки внимания на восприятие информации или на деятельность, относящиеся к сознательно поставленной цели.
Особенности внимания.
Одной из основных особенностей внимания является так называемые колебания внимания - кратковременные непроизвольные изменения его интенсивности или нарушения настройки на объект. Так, при попытке подсчитать число ударов пульса за минуту мы в какой-то момент обнаружим, что потеряли его. То же самое произойдет, если мы в течение, например, минуты будем слушать тикание механических часов. Также легко наблюдать колебания внимания, когда мы рассматриваем усеченную пирамиду, которая кажется то выпуклой, то вогнутой.
Расстройства внимания.
Всем известен такой вид расстройства внимания как рассеянность - нарушение устойчивости внимания, легкая отвлекаемость на посторонние раздражители - так называемое "порхающее внимание". Очаг возбуждения, возникающий при таком варианте внимания, слаб и неустойчив, легко разрушается. У детей первых лет жизни рассеянность обусловлена функциональной слабостью нервной системы, быстрой утомляемостью, а также новизной раздражителей. Рассеянность у взрослых объясняется многими причинами: от слабости волевых процессов, утомления, депрессии и стресса до нарушения физиологических механизмов высшей нервной деятельности.
Также существует рассеянность как односторонняя сверхсосредоточенность сознания на внутреннем объекте - так называемая "профессорская рассеянность", при которой в коре головного мозга возникает сверхстойкий очаг
возбуждения, "оттягивающий" на себя значительную часть сознательной деятельности и не позволяющий отвлекаться на посторонние раздражители.
Мышление.
Мышление - процесс переработки информации в поисках решения какой-либо задачи.
Виды мышления.
Простейшие формы мышления свойственны высокоорганизованным животным, находящимся на интеллектуальной стадии развития психики. Такие животные, например, человекообразные обезьяны и дельфины, не просто воспринимают окружающий мир во всей полноте, но и способны определенным образом перерабатывать информацию различными способами: анализировать и синтезировать, сравнивать и обобщать. Но мышление таких животных осуществляется большей частью в наглядно-действенном, частично - в наглядно-образном плане.
Наглядно-действенное мышление характеризуется тем, что решение задачи осуществляется при помощи физического преобразования ситуации, т.е. деятельно. Например, шимпанзе, чтобы достать высоко висящее яблоко, ставит несколько коробок одну на другую или маленький ребенок, выстраивая пирамидку, пробует по очереди надевать кольца различного диаметра, решая эту задачу при помощи действий, т.е. в наглядно действенном плане. Хотя, возможно, шимпанзе, прежде чем составлять коробки в действительности, совершает те же действия в своем воображении -
в этом случае это уже наглядно-образное мышление, при котором решение задачи осуществляется путем представления или воображения ситуаций и изменений в них. И животное, и ребенок переходят к этому способу мышления лишь накопив определенный опыт после многократного решения задач в наглядно-действенном плане.
Но наивысшей и, видимо, сугубо человеческой формой мышления является так называемое словесно-логическое мышление, способность к которому актуализируется у детей по мере овладения речью и связана с оперированием логическими формами мышления - понятиями, суждениями и умозаключениями.
Понятия - символическое обобщенное представление предметов или явлений путем выделения главных признаков, присущих всем предметам данного класса независимо от конкретной ситуации. Например, понятие "человек" представляет набор черт и качеств, обязательно присущих любому человеку-
мужчине и женщине, ребенку, взрослому и старику и т.д.
Суждения - отражение связей между различными предметами или явлениями. Например, суждение "Все люди смертны" отражает существенную связь между людьми и таким явлением как смерть.
Умозаключение - получение вывода путем анализа и синтеза на основе исходных двух или нескольких суждений. Например, на основе двух следующих суждений "Все люди смертны" и "Сократ - человек" мы можем получить новое суждение "Сократ тоже смертен" (Аристотель "Логика").
Мыслительные операции.
Поясняя выше сущность мышления, мы неоднократно употребляли понятия "анализ", "синтез", "сравнение", "обобщение".
* Анализ - это метод разложение целого на части.
Решая математическую задачу или сложную жизненную проблему, мы в первую очередь анализируем их, т.е. выясняем простые составляющие задачи или проблемы. Маленький ребенок, бесцельно, как нам кажется, ломая только что подаренную игрушку, на самом деле "анализирует" ее единственно доступным ему пока способом, т.е. буквально разлагая ее на части. Причем, перейти к понятийному, словесному анализу ребенок может лишь многократно осуществляя вот такой буквальный деятельностный анализ.
* Синтез - объединение простых элементов в новый комплекс, в новое целое.
Составляя пирамидку из колец различного диаметра или собирая новую
модель при помощи конструктора, ребенок осуществляет синтетическую
синтетическую деятельность, необходимую для перехода к понятийному
синтезу.
* Сравнение - выделение сходных и различных признаков в результате анализа предметов или явлений. Чтобы провести сравнение, нужно вначале разложить сравниваемые предметы на простые составляющие, т.е. проанализировать их, а затем необходимо выделить сходство и различия между ними.
* Обобщение - объединение ряда предметов в группу по наличию у них ряда общих случайных или существенных признаков. В первом случае, в одну группу могут попасть трава, шарф, автомобиль, огурец как обладающие одним общим случайным признаком - зеленым цветом. Во втором случае - при обобщении по существенному признаку - ничего общего между этими предметами найти невозможно.
* Абстрагирование - символическое упрощение путем отвлечения от конкретных деталей. Мысленное абстрагирование позволяет нам, например, выделить существенные узловые моменты логического развития исторического события, например, революции во Франции, не увязая в конкретных деталях.
* Конкретизация - переход, напротив, к деталям, усложнение содержания. Конкретное всегда богаче по содержанию, чем абстрактное; конкретный человек обладает несравненно большими характеристиками, чем абстрактное понятие "человек". Лев Николаевич Толстой, помимо черт, присущих всем людям ( как просто принадлежащий к роду человеческому), еще и великий русский писатель, философ, граф, супруг Софьи Андреевны, отец, помещик, человек определенного темперамента, характера, со
своим личным опытом и жизненными проблемами - безмерно сложная личность, все многообразие которой можно выразить лишь при помощи удачного термина древнегреческой философии - микрокосм, т.е. столь же сложный как и бесконечный космос - макрокосм.
Этапы решения мыслительных задач.
По мнению советского психолога Лурии, при решении задач человек проходит ряд этапов:
* первый - изучение условий задачи;
* второй - разработка стратегии решения проблемы (общих подходов);
* третий - выбор тактики решения, т.е. конкретных методов;
* четвертый - найденное решение сопоставляется с исходными данными и про веряется правильность решения.
Но длительные исследования (Уоллес) в области решения творческих задач предлагают несколько иной механизм мыслительной деятельности, приводящей к существенно новому решению. Этот механизм также включает четыре этапа:
Первый этап - подготовка; на этом этапе подбирается информация, имеющая отношение к проблеме.
Второй этап - инкубация; на этом этапе исследователь на время откладывает работу над проблемой, переключаясь на другие дела. В это же время продолжается бессознательная переработка информация: она включается в структуру прошлого опыта, устанавливаются связи между новой информацией и уже известной.
Третий этап - озарение, инсайт. Кажется, что решение появляется само собой, без всякого вмешательства исследователя и часто воспринимается как нечто мистическое. Блез Паскаль даже однажды обратился к служителям церкви с просьбой о помощи, считая свое открытие, получившее позже название "улитки Паскаля", "бесовским наваждением". Известно множество примеров, когда решение проблемы пришло во сне или во время просоночного состояния или дремы, причем решение приходит уже в готовом виде, а промежуточные этапы исследователю абсолютно недоступны.
Четвертый этап - логическая оценка найденного решения, проверка путем
сопоставления с первоначальными фактами.
Противоречат ли эти два подхода друг другу? Видимо, нет. Теория мыслительной деятельности Лурии представляет собой описание логического, осознанного механизма решения всех многочисленных повседневных задач, в то время как открытие Уоллеса раскрывает значение бессознательного в творческом процессе, направленном на получение принципиально новых решений проблем или принципиально новых объяснений тех или иных явлений действительности.
Теории интеллекта.
Интеллект - это относительно устойчивая совокупность умственных способностей индивида. В отечественной психологии преобладает точка зрения, при которой интеллект тождественен мышлению (Л.С. Цветкова "Мозг и интеллект, 1995). В западной психологии интеллект связывают с успешной адаптацией в среде, т.е. более интеллектуален тот, кто лучше всего адаптируется, т.е. благодаря своему здравому смыслу и инициативности может приспосабливаться к обстоятельствам жизни. По мнению Векслера, "интеллект - это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, т.е. успешно меряться силами с окружающим миром".
Оценка интеллекта.
Различными психологами предложены различные способы оценки интеллекта по различным параметрам. Так супруги Терстоуны выделяют семь факторов, по которым можно судить об интеллекте:
1. Способность совершать счетные операции.
2. Словесную гибкость, т.е. способность легко находить слова для адекватного выражения мыслей.
3. Вербальное восприятие, т.е. способность адекватно понимать устную и письменную речь.
4. Пространственную ориентацию, способность представлять ращличные предметы в пространстве.
5. Память.
6. Способность к рассуждению, т.е. решению проблем с использованием прошлого опыта.
7. Готовность к перцепции, т.е. быстроту восприятия сходств или различий между предметами или изображениями.
Другие авторы подходят к оценке факторов, составляющих структуру интеллекта, с поразительным разбросом мнений, выделяя их от 4 (Р.Мейли) до 120 (Д.Гилфорд), что лишний раз свидетельствует о сложности проблемы.
Различными авторами предложено ряд тестов, позволяющих оценить уровень интеллекта. Первый тест на интеллект был создан психологом Бине и выявлял "умственный" (ментальный) возраст ребенка в отличие от его хронологического возраста. Позже Векслер, Кэттел, Айзенк предложили свои тесты на оценку интеллекта взрослых и детей. Сейчас наиболее часто употребляемыми является тесты Стенфорд-Бине и Векслера.
Виды и уровни интеллекта.
Гилфорд первым предложил оценивать интеллект с точки зрения конвергентности - дивергентности. Конвергентный интеллект предполагает поиск единственно правильного решения и представляет собой результат научения, хорошего усвоения алгоритмов решения проблем. Дивергентный интеллект характеризуется одновременным многоплановым поиском правильных решений, что приводит в результате к оригинальным творческим идеям.
Также принято деление интеллекта на конкретный уровень, направленный на решение повседневных проблем и называемый зачастую смекалкой и абстрактный уровень, позволяющий успешно оперировать понятиями.
Кэттел предположил, что у каждого из нас от рождения имеется потенциальный "жидкий" интеллект, который представляет собой общие способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению, на основе которого по мере накопления опыта в решении задач адаптации к среде формируется "кристаллический" интеллект, представляющий собой различные конкретные навыки и знания данного индивида.
Факторы, влияющие на формирование интеллекта.
Внутриутробная жизнь ребенка накладывает существенный отпечаток на формирование интеллектуальных потенций. Задержка умственного развития возможна:
* при некоторых хромосомных аномалиях (болезнь Дауна);
* при нарушениях снабжения мозга формирующегося плода кислородом;
* при нарушениях питания плода;
* при некоторых заболеваниях матери в период беременности (например, краснуха и диабет);
* при употреблении матерью многих лекарств, в особенности антибиотиков и транквилизаторов;
* при употреблении матерью в период беременности наркотиков, алкоголя, при курении.
После рождения ребенка влияет на развитие его интеллектуальных способностей:
* питание, уход и обеспечение безопасности в первые месяцы жизни;
* богатая раздражителями окружающая среда, т.е. общение с различными людьми, большое количество игрушек, приспособления для развития двигательной активности (мячи, кольца);
* количество детей в семье - чем больше детей в семье, тем меньше уровень развития их интеллекта, хотя существует и еще одна интересная зависимость: старшие дети в такой семье более развиты интеллектуально, чем младшие;
* социальное положение семьи - сказывается на формировании практического или абстрактного уровня интеллекта, а также общей направленности личности.
Речь.
Речь - специфически человеческий способ обмена информацией, обеспечивающий прогресс человеческой цивилизации вследствие накопления коллективного опыта.
Речь - один из существенных факторов, отличающих психику человека от психики животных. Все виды общественных животных (т.е. живущих группами - стаями, стадами и т.д.) имеют сигналы, которыми они обмениваются в той или иной ситуации. Каждый сигнал запускает конкретную поведенческую реакцию - бегство или стремление спрятаться при сигнале опасности, поиск пищи при наличии сигнала о том, что кто-то из членов группы ее нашел. Реакция на сигналы у большинства животных видов является врожденной, у некоторых видов обезьян к врожденным сигналам присоединяются сигналы, выработанные в процессе совместной жизни и включающие условно-рефлекторную реакцию. У человека тоже есть ряд безусловно-рефлекторных звуковых сигналов - крик боли, непроизвольный возглас как реакция на опасную ситуацию. Но вместе с этой так называемой первой сигнальной системой у человека есть вторая сигнальная система - человеческая речь, при помощи которой мы не только передаем информацию о существующей ситуации, но можем рассказать о прошлом или о будущем, или о том, чего не существует.
Способность к речи является врожденной, но актуализироваться эта способность может только в случае, если ребенок развивается среди людей, которые разговаривают с ним и между собой. Случаи так называемых детей-Маугли, т.е. детей, воспитанных обезьянами, волками убеждают в том, что эта способность должна актуализироваться в строго определенные временные рамки. Если ребенок не заговорил по тем или иным причинам в возрасте близком к двум годам, то с каждым годом, отделяющем его от этого возраста, возможность актуализации речевых функций будет уменьшаться. Т.е. чем в более старшем возрасте мы будем пытаться научить ребенка разговаривать(если это не произошло естественным путем), тем меньших успехов мы добьемся.
Способность к речи включает в себя несколько неразрывно связанных процессов: способность к проговариванию (речевой моторике и фонетике), способность к пониманию устной речи (т.е. пониманию значения слов - семантике), способность к пониманию письменной речи (т.е. к чтению), способность к правильному построению речи (синтаксис), способность к письму.
Физиологи обнаружили ряд речевых центров, которые в подавляющем большинстве случаев расположены в левом полушарии коры головного мозга
и отвечают за различные вербальные процессы.
При нарушениях в деятельности мозга возникают нарушения соответствующих речевых функций:
* нарушения артикуляции (афазия Брока) - существенные нарушения в способности к устной речи, т.е. больные не могут произнести хорошо известное им слово;
* нарушения письма (аграфия) - невозможность писать вследствие того, что мозг не может "вспомнить" движения руки при письме и воспроизвести их;
* расстройства понимания устной речи (афазия Вернике) - больные не понимают значения слов, воспринимают чужую речь как шум, не имеющий никакого смысла;
* нарушения чтения (алексия) - невозможность понимания смысла слов, переданного в знаковой форме, буквами.
Виды речи.
Выделяют следующие виды речи:
* внешняя речь - речь, которой мы пользуемся для общения с другими людьми; в онтогенезе появляется вначале как неосмысленное подражание чужой речи на уровне первой сигнальной системы, позже появляется понимание значения произносимых слов;
* внутренняя речь - речь, обеспечивающая мыслительную деятельность, а также общение с собой;
* промежуточная речь - частично интериоризированная (перешедшая вовнутрь) внешняя речь, при которой часть речевой деятельности осуществляется вовне, а часть внутри сознания. Внешне это выглядит как бессмысленная отрывочная речь. В онтогенезе является нормальным этапом перехода внешней речи во внутреннюю. У взрослых людей возвращение к промежуточной речи свидетельствует об астенизации (истощении) психики, усталости, неврозе.
В свою очередь, внешнюю речь можно подразделить на устную и письменную, а устную - на монологическую и диалогическую. Каждый вид речи обладает своими особенностями. Так, например, письменная речь требует большей конкретизации мысли, а при устной диалогической речи присоединение невербальных каналов передачи информации (интонации, мимики, жестов, поз тела) позволяет адекватно выразить свои мысли более скудными речевыми средствами.
По степени активности процесса выделяют:
* активную речь, при которой каждая фраза самостоятельно конструируется человеком;
* пассивную речь, при которой человек пользуется готовыми речевыми штампами.