О уход . -Р^-^^^^.о.Н.рабо-"•""' ^„Я^Т ДО~-.ЬНО .ЫСОКО. 6 страница

тересоваться, не является ли потребность участников критиковать ее способом смягчения их собственной тре­воги.

Несколько приводимых ниже указаний помогут отли­чить эффективную обратную связь в группе от неэффек­тивной. Важно, чтобы предоставляющий обратную связь делал это в момент наблюдения поведения, а не по прошествии времени, когда партнер сможет применить психологическую самозащиту и информация станет ме­нее релевантной. Полезная обратная связь должна ско­рее являться выражением эмоциональных реакций на по­ведение участника, чем критикой и оценкой его пове­дения. (“Когда ты прервал меня, я разозлился”.) Дру­гими словами, предоставляемая участниками обратная связь обнаруживает скорее их собственные эмоциональ­ные переживания, например гнев или плохое настрое­ние, чем желание обвинить другого в злонамеренности или агрессивности. Выражение обратной связи высказы­ванием “Ты прервал меня трижды” более эффективно, значительно и приемлемо, чем замечаниями типа “Не­сдержанный ты человек” или “Ты не терпишь, чтобы кто-нибудь еще был прав”. Очевидно, что реакций одного участника на поведение других участников недостаточно для изменения поведения. Когда же обратная связь предлагается еще несколькими членами группы, она обычно более достоверна и может оказать большее влия­ние. Обратная связь наиболее полезна, когда она репре­зентативна и исходит от большинства участников.

Обратная связь может быть оптимально воспринята участником, который внимательно слушает и затем изла­гает услышанное своими словами (парафраз). Учитывая восприятие других, он может лучше научиться видеть, как другие участники группы реагировали на его сообще­ние, в то же время сознавая, что он не должен меняться только потому, что кто-то от него этого хочет.

Экспериментирование. Третий важный элемент учеб­ного цикла — экспериментирование в группе — основан на активном поиске новых стратегий и видов поведения. Члены группы обучаются не только с помощью обрат­ной связи, но и учатся использовать опыт, проводить исследования и анализировать переживания в ситуациях, когда они могут получать ясную и точную обратную связь об уместности и эффективности их поведения. Практика экспериментирования очень важна, так как гарантирует, что участник будет чувствовать себя более комфорт-

но при использовании вновь приобретенных умений. Конечной стадией учебного процесса является примене­ние полученных знаний в реальной жизни: в промышлен­ности, образовании, семье.

“Здесь и теперь”

Важным условием работы Т-группы является сосредоточение внимания на принципе “здесь и теперь”. Поскольку считается, что оптимальные результаты при обучении дает актуальный опыт, важно, чтобы группа, на­сколько возможно, оставалась деятельной и релевантной. Это значит, что погружение в повествование и личные воспоминания не представляет ценности, если не сопро­вождается выражением чувств и не соотносится с теку­щим взаимодействием членов группы. Даже если участ­нику предлагается изложить принципы лидерства на классной доске, это должно быть попыткой проил­люстрировать эти принципы исходя из текущей деятель­ности группы. Внимание к непосредственному опыту и вовлечение в него — это то горючее, которое подогре­вает группу, поддерживает в ней кипение. Фокусировка внимания на принципе “здесь и теперь” — центральная тема в большинстве современных групп, и она будет проходить как рабочее понятие через все последующие главы.

Основные процедуры

Поведение руководителя

Идеальный тренер Т-группы представляет собой сочетание “иудейской праматери, примерного отца, свя­того пророка и Мефистофеля” (Bogart, 1966, р. 360). В действительности поведение руководителя зависит от его индивидуальных качеств и стиля руководства, а также от специфических целей и структуры группы. Джек Гибб пишет: “Первоначально методологические принци­пы руководства связаны со стремлением тренера объяс­нить, какими он видит групповые нормы” (Gibb, 1964, р. 305). Так, тренеры ориентируют участников группы на приобретение тренингового опыта для самих себя. Они верят в групповую мудрость и в способность участников самостоятельно выбраться из тех трудностей, которые те сами себе создают. Роль руководителя состоит в том, чтобы вовлечь участников в совместную работу по иссле­

дованию их собственных взаимоотношений и поведения, а затем устраниться от руководства.

Когда руководитель отказывается от управления, участники оказываются в неопределенной ситуации, ко­торая побуждает их выработать свой план действий и раскрыть особенности своих личностей и межличностных стилей (Lakin, 1972). Некоторые участники могут думать, что вопреки очевидному устранению от руководства ру­ководители все же ведут группу, манипулируя ею. Но это не так. То, что вы видите, и есть то, что вы получаете.

Общая ошибка руководителей Т-групп — стремление вмешаться в групповой процесс и “вытянуть” группу, когда она сталкивается с определенными трудностями. На самом деле такие действия руководителей мешают группе открывать, использовать и развивать ее собствен­ные потенциальные возможности. Иногда участники ус­пешных Т-групп на ранней стадии развития группы мо­гут заявить тренерам, что их помощь не нужна и неже­лательна. Фактически группа “бунтует”, и каждый участ­ник начинает принимать на себя часть ответственности за происходящее на занятиях. Неопытный тренер может ошибочно принять возникающие трудности и неудачи за процесс научения, тогда как в действительности группа нуждается в помощи тренера, чтобы пройти эту стадию группового процесса (Blumberg <& Golembiewski, 1976). Опытные руководители различают “творческие дилем­мы”, которые группа может решить сама, и ситуации, требующие их вмешательства.

Руководитель Т-группы опекает группу и помогает ей понять происходящие в ней процессы, как бы случайно останавливая действие или предлагая группе новый ма­териал для дискуссии. Вмешательство руководителя мо­жет принимать форму предложения участникам взгля­нуть на их собственное поведение, например: “Что здесь происходит?”, или: “Что вы хотите сделать прямо сей­час?”, или: “Я удивляюсь, почему Джек ничего не сказал”. Таким образом, опытный руководитель Т-группы лишь подталкивает группу к решению имеющейся проблемы. Иногда же руководитель уподобляется психотерапевту, чьи интерпретации поведения могут вызвать вопросы, но недостаточны, чтобы участники сразу могли эти интер­претации принять и использовать.

Стиль такого руководства можно проиллюстрировать следующим отрывком из группового занятия, участники которого стремятся к самоопределению.

(Продолжительное молчание)

Энди: Я всегда начинаю говорить первым, но не

в этот раз. Карен: Но ты уже начал!

Энди: Хорошо. Терпеть не могу, когда вы все только сидите и молчите, как шишки на дереве.

Курт: Что же ты хочешь, чтоб мы делали? Энди: Не знаю, но чувствую, что некоторые из

вас ничего не дают группе. Нэнси: Кого именно ты имеешь в виду, Энди? Энди: Ну... например, Сью... И Чарли, похоже,

не может дождаться конца занятий. Чарли: Как тебе не стыдно, Энди! Мне так же интересно, как и тебе! Только у тебя недержание речи.

Энди: (сердито): Что ты имеешь в виду? Гас:Эй, ребята, садитесь. Я не думаю, что

криком можно помочь.

Фей: Я не хочу оставаться здесь, если стычки не прекратятся. Ведь мы разумные взрос­лые люди. (Пауза).

Тренер: Это прозвучало так, как если бы некото­рым из вас было неприятно то, что произошло только что между Энди и Чарли. Интересно, а что чувствуют ос­тальные.

Сью: Ну, я здорово раздражена тем, что Энди считает, что я вместе с Чарли не участ­вую в группе. Гарольд: Я согласен с Фэй, что криком вряд ли

можно помочь.

Тренер: Гарольд, что ты чувствовал в это время? Гарольд: Я боялся, как бы Энди с Чарли не на­чали драться или вроде того.

Чарли: Я и не собирался драться. Я только рас­строился, что Энди назвал меня. Я дей­ствительно стараюсь избегать участия и молчать. Просто я всегда считал, что ма­ло что могу дать группе. И расстроился, что Энди “поймал” меня на этом. Карен: Единственное, что Энди сделал,— это

немного раскрыл тебя!

Дорин: Я рада, что ты сказал об этом, Чарли. Я теперь стала чуть ближе к тебе, потому

что у меня та же проблема, и я по­чувствовала облегчение, когда Энди не назвал меня.

Энди (смеется): Я собирался. Но не успел, потому что Чарли прервал меня.

Гас: Мальчик, я действительно рад, что ниче­го серьезного не произошло и все снова в порядке. (Долгое молчание.)

Нэнси: Кажется, мы все ждем от Энди, что он “заведет” нас, и, если он не начинает с какого-нибудь вызывающего замечания, мы все путаемся. Так... Я только хочу сказать, что я бы хотела иметь твои нервы, Энди... гм...

Тренер: Ты хотела сказать Энди еще что-нибудь, Нэнси?

Нэнси: Что ты имеешь в виду?

Тренер: То, как ты остановилась, заставило меня подумать, что у тебя еще есть, что ска­зать.

Нэнси (смущенно)'. Да... Энди, ты мне нравишь­ся. Я думаю, ты сильный человек!

Рут; Нэнси, вечно ты липнешь к любому пар­ню только потому, что он смотрит на те­бя. Ты же даже не знаешь Энди.

Нэнси: Неправда!

Руг; О, это точно. Вспомни парня, которого мы встретили на дне рождения Джерри в прошлый уик-энд?

Карен: Эй, вряд ли стоит говорить о чем-то, происходившем вне группы, лишь пото­му, что вы двое знаете друг друга.

Гас: Я согласен.

Нэнси: А я действительно сейчас смущена. Она представила меня настоящей кокеткой.

Дорин: Я не думаю, что ты кокетка, Нэнси. По крайней мере здесь.

Тренер: Что сейчас произошло?

Курт: Ну... Я увидел, что Рут неприятны чув­ства Нэнси к Энди... может быть, она ревнует.

Сью: Мне кажется, что мне тоже бьцю неудоб­но. Это не значит, что мне так привле­кателен Энди... (смеется). Я не это имею

в виду, у тебя все в порядке, Энди... Только я не привыкла, чтобы люди гово­рили о своих чувствах так открыто.

Руг: 0'кей. Признаюсь, тут и я виновата. Но это значит всего-навсего, что ты дьяволь­ски красива, Нэнси, и я хотела бы чув-стовать себя так же уверенно с мужчи­нами, как ты.

Нэнси: Уверенно? Ты думаешь, я чувствую себя уверенно? Да у меня ноги тряслись, ког­да я сказала Энди, что он мне нравится!

Согласно наиболее распространенной точке зрения, тренеру Т-группы следует избегать в группе слишком глубокого эмоционального вовлечения в отношения с участниками или в проблемы, которыми они заняты, поскольку такая позиция может привести к потере объек­тивности. А объективность тренеры должны сохранять. Руководители Т-групп могут легко забыть о силе своего авторитета, особенно когда ведут свою роль ненавязчиво, осуществляя руководство как бы со стороны. Тем не ме­нее члены группы часто приписывают своим руководите­лям огромное могущество. Опытный руководитель не бу­дет намеренно поощрять эти фантазии, сохраняя скром­ность относительно своей роли в группе.

Тренер, как и большинство людей, может испытывать сильную потребность нравиться и быть положительно оцененным членами группы. Если эту потребность не контролировать, она повлечет отрицательные для группы последствия. Например, руководитель, который опа­сается любого выражения враждебности со стороны груп­пы, будет строить групповой опыт так, чтобы избежать ее. Согласно проведенному исследованию (O'Day, 1974), наиболее эффективными руководителями групп бы­ли лица, проявлявшие на начальных занятиях наимень­шую активность, способные игнорировать беспомощ­ность и зависимость участников. Они могли с легкостью переносить любые направленные против них проявления враждебности и неприязни. На этой стадии группового процесса пассивность таких руководителей облегчала преодоление возникших трудностей, а в дальнейшем они оказывали помощь участникам в исследовании их дейст­вий и осознании мотивов поведения.

Относительно пассивная роль руководителя особенно заметна в “малых учебных группах”, которые являются

частью тэвистокского подхода к обучению групповой динамике. Тэвистокская модель была предложена Уил-фридом Байоном (Bion, 1959), на чьи работы значительно повлияли психоанализ и теория поля Курта Левина. Название подхода идет от Тэвистокской клиники и Тэвистокского института человеческих отношений в Лон­доне, где Байон провел многие из своих первых исследо­ваний малых учебных групп. Другими видными лидерами тэвистокского движения являются А. К. Райе (Rice, 1965) и Маргарет Райош (Rioch, 1970). В то время как движение Т-групп в Соединенных Штатах в 60-е годы бы­ло направлено на изучение роста личности и межличност­ной динамики, движение психокоррекционных групп в Великобритании отождествлялось с тэвистокскими груп­пами, изучавшими групповые взаимоотношения (Banet & Hayden, 1979).

Такие групповые методы, как гештальтгруппы и груп­пы встреч, основное внимание сосредоточивают на инди­видуальном развитии и уникальности каждой личности;

тэвистокские группы даже в большей степени, чем Т-группы, имеют дело с индивидуумами только тогда, когда те выступают от имени группы как целого. Груп­па ведет себя как взаимозависимая система, в которой целое оказывается чем-то большим, нежели сумма его частей. В основе тэвистокских групп лежит допущение, что высказывания одного участника и его поведение, от­раженные в групповом зеркале, разделяются и другими участниками. В каждый данный момент преобладающие эмоции и взаимодействие определяются базовой струк­турой группы. Более того, основным вопросом динамики, стоящим перед любой группой, является принятие реше­ния о ее взаимоотношениях с руководителем, что вызы­вает ранние переживания членов группы, связанные с реакцией на авторитет.

В то время как члены группы изучают особенности собственного поведения, групповой консультант остается вне группы, осуществляя руководство формально. Его роль состоит в том, чтобы облегчать решение задачи группой. С этой целью он (или она) предлагает для группового рассмотрения свои наблюдения. Эти вмеша­тельства направлены скорее на группу как целое, чем на отдельных ее членов. Консультант не дает советов или Руководящих указаний, не объединяется с группой и не предлагает поддержки. Консультант “противостоит груп­пе, не задевая ее членов... обращает внимание не на

индивидуальное, а на групповое поведение и h как группа использует индивидуумов для вырал своих эмоции” (Rice, 1965, р. 102).

Консультант сознает, что, в то время как \ ,г мотивированы на обучение и понимание и г{ работает над решением задачи, члены г, имеют скрытые цели и установки, отраж;

потребности. Группа делае" • ния относительно видов noi'

видуума, действующего в рили руководи • . рения осознания действий группы ее } .^;ii> сультанты описывают то, что они видят, или тируют процесс решения группой задачи. Напри ч. сультант может высказать свое мнение о том, что i у кажется, игнорирует его присутствие, или задать в не является ли возмущение одного из участников жением психического состояния всей группы, к психоанализе, ориентированном на индивидуал i хотерапию, тэвистокский консультант обычно внимание на то, что группа избегает выражг циональных суждений и проявлений чувств.Фоквнимания руководителя на общих затрудните ментах группы при воздержании от одобрС] участников или структурирования rpynnoi. пр. поощряет участников брать на себя ответ- jhho свое развитие.

Коммуникативные умения

Целью всех Т-групп является рост личности че­рез расширения сферы осознания себя и других, а также процессов, происходящих в группе. Т-группы исполь­зуются как лаборатории для развития и отработки уме­ний межличностного общения. Участники группы мо­гут исследовать свои межличностные стили и эксг риментировать с ними, устанавливая взаимоотг ния с другими членами группы, которые дают обр связь. Руководители могут также играть активную в распространении информации, моделировании \

и обеспечении группы обратной связью. Коммуникатив­ные умения, развиваемые в Т-группе, включают опи­сание поведения, коммуникацию чувств, активное слуша­ние, обратную связь и конфронтацию. Успешное овладе­ние этими умениями членами группы сводит до минимума стесненность и отчуждение в группе, улучшает сотруд­ничество и помогает достижению групповых целей.

Описание поведения означает сообщение о наблю­даемых специфических действиях других людей без при­писывания им мотивов действий, оценки установок или личностных черт. Например, высказывание “Стюарт, ты всегда стараешься произвести на нас впечатление” со­держит оценку, в то время как высказывание “Стюарт, я заметил, что, когда кто-нибудь еще поступает хорошо, ты стремишься заговорить о своих собственных дости­жениях” содержит описание поведения. “Элен, ты неря­ха” — оскорбление, тогда как “Элен, ты пролила кофе и не вытерла” — описание поведения. Первый шаг в раз­витии способности высказываться в описательном ключе, а не в форме оценок — улучшение умения наблюдать и сообщать о своих наблюдениях, не давая оценок. В целом обратная связь, основанная на наблюдениях, вызывает наименьшую психологическую самозащиту партнера и наибольшее желание понять и изменить поведение.

Коммуникация чувств — другое важное для межлич­ностных отношений умение, включает ясное по возмож­ности сообщение о внутреннем состоянии. Так как чувст­ва могут выражаться посредством телодвижений, дейст­вий и слов, легко ошибиться относительно эмоционально­го состояния партнера. Например, сжатый рот чело­века может восприниматься как выражение гнева, а на самом деле быть проявлением страха. Члены группы должны помочь участникам передавать сообщения таким образом, чтобы их чувства были правильно поняты дру­гими с целью вызвать содержательные ответы. Человек, передающий чувства адекватно и однозначно, исполь­зует в своих высказываниях местоимения “я” или “мне”, прибегает к помощи прямых определений и метафор (“Я чувствую смущение” или “Я чувствую себя так, будто меня застигли в момент, когда мои руки были в банке с вареньем”).

Часто мы передаем наши чувства опосредованно, то есть в неявной форме. Например, сказать “Это была ужасная встреча” — значит дать оценку конкретной си­туации и игнорировать собственные чувства, поскольку

они кажутся неприятными. Сказать “Я чувствовал отвра­щение к этой встрече” — значит выразить свои эмоции более честно и прямо. Люди путают мысли и чувства. Мысли — это скорее когнитивные наблюдения и заклю­чения, чем описания состояния. Утверждения типа “Я чувствую, что Линда не очень счастлива” или “Я чувст­вую, что нам не стоит этого делать” в действительности суть суждения или заключения, в которых слово “чувст­вую” должно быть заменено словом “думаю”.

Активное слушание включает принятие человеком ответственности за то, что он слышит, путем подтвержде­ния, уточнения, проверки значения и цели получаемого от другого сообщения. Согласно Карлу Роджерсу, ак­тивному слушанию иногда учат в контексте обучения основным ингредиентам помогающего взаимоотноше­ния (Carkhuff, 1969). Ведущим среди этих умений является точное эмпатическое понимание (эмпатия), которое объединяет способность слушать и передавать услышанное другому человеку. Во многих исследованиях (Rogers, Gendlin, Kiesler & Truax, 1967; Truax & Wargo, 1969) подчеркивается, что использование точной эм-патии вместе с такими важными для межличностных отношений качествами, как “искренность” и “ува­жение”, облегчает получение положительных терапев­тических результатов. В последние годы обучение умениям стало в меньшей степени теоретическим и в большей — ориентированным на действия. Сегодня, на­пример, эмпатия понимается в меньшей степени как условие эффективного терапевтического воздействия, а в большей степени — как наблюдаемые специфические виды поведения (Cash & Vellema, 1979; Egan, 1975).

Точное эмпатическое понимание включает процессы адекватного представления и коммуникации. Правильно представить — значит воспринять, что происходит внутри другого человека, что он переживает, идя даль­ше идентификации содержания вербального сообще­ния с целью уловить его значение и смысл. Это тре­бует достаточно тесного контакта в процессе общения, чтобы видеть мир глазами других и в то же время доста­точно отчетливо отличать их переживания от своих. Адекватное представление о том, что происходит во внутреннем мире другого человека, является необходи­мым, но не достаточным, условием хорошей коммуни­кации. Эмпатически общаться — значит убедить других в своем понимании как их чувств, так и поведения и опыта,

лежащих в основе этих чувств (Egan, 1975).

Минимум эмпатического понимания состоит в точном отражении значения слов и аффективных реакций со беседника. Помощник показывает, что он понимает явно<' содержание коммуникации. Например:

Джон: Всякий раз, когда я встаю перед группой. чтобы говорить, при виде множества лиц теряю нить того, что хочу сказать. Мери: При виде всех этих людей ты становишься

скованным и косноязычным.

На более высоком уровне эмпатического понимания содержание сообщений участника и его чувства воспри­нимаются, комментируются партнером по общению, раз­деляющим наиболее личностные моменты переживаний своего собеседника. Помощник пытается в своих интер­претациях отразить то, что скрыто от сознания партнера. Например:

Джилл: Мой отец буквально следит за мной. Он хо­чет, чтобы я все время посвящала учебе и получала отличные оценки.

Джек: Ты сердишься на отца за непомерную тре­бовательность, а при этом, пожалуй, ощу­щаешь некоторую грусть из-за того, что разочаровываешь его.

Следующие указания способствуют обучению точно­му эмпатическому пониманию (Carkhuff, 1969):

1. Сосредоточьтесь на вербальных и невербаль­ных сообщениях и формах эмоциональной экспрес­сии другого человека.

2. Пытайтесь на ранних стадиях обучения эмпа-тии использовать слова и выражения, по значению и эмоциональному заряду взаимозаменяемые с те­ми, которые употреблялись во время акта комму­никации. Это называется парафразом.

3. Формулируйте ответы на языке, который наиболее созвучен собеседнику.

4. Используйте эмоциональный тон, соответст­вующий тону, взятому собеседником.

5. Глубже постигая эмоциональное состояние другого, старайтесь уточнять и расширять смысл его сообщения. Это помогает собеседнику выразить чувства, которые до этого он выразить не мог.

6. Старайтесь осознать и понять чувства и мыс­ли, которые не были прямо выражены собеседни­ком, но, видимо, подразумевались в сообщении.

Пытайтесь восполнить то, что упущено в сообще­нии, а не просто давайте собеседнику обратную связь.

Обширные эмпирические данные подтверждают, что точному эмпатическому пониманию можно обучить в от­носительно короткий срок (Cash & Vellema, 1979; Truax & Carkhuff, 1967).

Конфронтация — наиболее сильно действующая фор­ма коммуникации, в которой заложены как возмож­ности личностного роста, так и возможности при­чинения вреда. Можно предположить, что общение в форме конфронтации происходит, когда действия одного человека направлены на то, чтобы заставить другого осознать, проанализировать или изменить свое межлич­ностное поведение (Egan, 1975). При умелом исполь­зовании конфронтация помогает людям глубже исследо­вать свое поведение и эффективно изменять его. Кон­фронтация будет более продуктивной, если ее инициатор:

а) устанавливает положительные взаимоотно­шения и углубляет взаимосвязь с людьми, которым противопоставляет себя;

б) выражает конфронтацию в форме предполо­жения или вопроса, а не требования;

в) говорит об особенностях поведения партне­ра, а не его личности, не приписывает его действиям предполагаемых или скрытых мотивов;

г) осуществляет конфронтацию, которая содер­жит конструктивные и позитивные начала;

д) вступает в конфронтацию прямо, не иска­жает факты, намерения и чувства партнера (Pfeiffer

& Jones, 1973).

Реципиент извлечет пользу из конфронтации, если он открыт для обратной связи и рассматривает ее как возможность исследовать себя. Если атмосфера в группе еще не стала доверительной, в ответ на конфронтацию в различных формах поведения членов группы могут проявиться оборонительные реакции. Природа конфрон­тации связана с групповыми целями. Так, интимно-личностная конфронтация не будет содержать конструк­тивные и ценные начала в Т-группе, ориентированной на определенную задачу. Умелая конфронтация требует чуткости к психологическому состоянию реципиента и осознания индуктором своих собственных мотивов. Те­рапевтическая конфронтация может оказаться сомни­тельной, если обусловлена потребностью бросить вызов,

наказать или навязать волю, а не желанием помочь и установить более близкие отношения с другим инди­видуумом.

Структурированный подход

Многие Т-группы сегодня не могут тратить время занятий на создание собственной социальной органи­зации, длительное выяснение целей и выработку плана действий. Следовательно, руководители краткосрочных групп должны быть активны, действуя во многих слу­чаях как участники, вступая в конфронтацию и обеспе­чивая обратную связь на протяжении всего времени развития своих групп. “Структурированная” лаборатор­ная учебная сессия устанавливает определенную цель каждой встречи и задачи, действия, упражнения для достижения этой цели. Действия обычно включают наблюдения, сосредоточенные на таких концептуально важных для Т-группы составляющих группового опыта, как уровни участия и влияния, нормы, атмосфера в группе, процедура принятия решений. Руководитель за­дает тон занятия, ставя перед группой задачу, затем группа вырабатывает свой способ решения. Запланиро­ванные действия могут предприниматься для стимуляции индивидуального участия и поиска способов поведения в таких областях, как разрешение конфликтов, соревно­вание и лидерство. Например, группа может быть направ­лена на создание искусственной компании или идеально­го общества. На протяжении всего группового процесса члены группы предоставляют друг другу межличностную обратную связь, а руководитель использует все возмож­ности для ее обеспечения. Психокоррекционные упраж­нения, описанные в начале 10-й главы, относятся к структурированной Т-группе.

Применение в организациях

На протяжении многих лет Т-группы развива­лись в основном из неструктурированных групп тренинга базовых умений. В конце 60-х и начале 70-х годов Т-группы и группы сензитивности широко использова­лись в условиях организаций. Для улаживания конфликт­ных ситуаций в рабочих группах, совершенствования межличностных отношений рабочих и служащих практи­ковалось вмешательство внешних консультантов. Однако практические результаты их работы не оправдали ожида­ния и вызвали разочарование. Тренинг сензитивности

переоценивался, рабочих часто не предупреждали о том, что им следует ожидать, и у них возникало ощущение вынужденности своего участия. В результате Т-группы оказывались не всегда полезными для нужд организа­ций. В настоящее время Т-группы в этих условиях используются реже и более избирательно. Они обычно являются одним из направлений подхода, именуемым Организационным развитием, или ОР (French & Bell, 1973). Организационное развитие предусматривает за­планированные вмешательства, направленные на помощь организациям, в целях более полного использования личностных ресурсов и эффективного функционирова­ния. Специфическими целями ОР могут быть ослабле­ние конфликтов, развитие методов совместного руковод­ства или улучшение процедуры принятия решений.

Ядро ОР составляют действенная модель исследо­вательских вмешательств и опора на обучение, основан­ное на собственном совместном опыте (Sherwood, 1977). Действенный исследовательский подход предусматривает сбор данных от индивидуумов и групп, возвращение этих данных членам групп через обратную связь и совместное планирование действий на основе обратной связи. Целью ОР является конструктивное разрешение конфликтов в текущей деятельности предприятия и ис­пользование таких специфических процедур ОР, как оценка окружающей обстановки, консультации, стратеги­ческое планирование, решение межгрупповых проблем, конфронтационные встречи и запланированные перего­воры о пересмотре договоров. В этом контексте тра­диционная Т-группа в значительной степени вытесняется более целенаправленным применением лабораторных тренинговых методов, называемых “построением коман­ды”. Основной акцент в этих видах тренинга делается на улучшение трудовых взаимоотношений путем сосре­доточения внимания на самом предприятии или его отде­ле, а не на поощрении индивидуумов к более успешной работе. Это направление, между прочим, совпадает со взглядами Курта Левина на эффективные изменения в социальных системах, а не индивидуумах.

Оценка

Леонард Бланк (Blank, 1969) описал содержание одной понравившейся ему карикатуры: две женщины,

сидя под феном, сравнивают свои впечатления о группо­вом опыте. Одна говорит другой: “Я не знаю, что мне да­ла моя группа, но я выслушала многое о многих людях”. Применительно к некоторым Т-группам это замечание довольно точно отражает уровень обучения. Однако в большинстве Т-групп создаются возможности для цен­ных личностных изменений (Hampden-Turner, 1966). Группа может повысить индивидуальные коммуникатив­ные умения и концептуальное понимание. Это ведет к увеличению чуткости к собственным и чужим потреб­ностям, к появлению большего числа альтернативных видов поведения при столкновениях с жизненными про­блемами. Т-группа может помочь членам группы утвер­дить и укрепить самоидентичность и наметить направ­ление их будущего развития. Наконец, Т-группа может помочь человеку повысить самооценку и чувство собст­венного достоинства.