Особенности стилей учения школьников с западным и не западным

подходами к обучению (Ливер, 1995)

Западный подход к обучению	Не западный подход к обучению
Доминирование левого полушария (словесно-аудиальный стиль) Предпочитают словесные объяснения и контроль своих результатов	Доминирование правого полушария (визуальный стиль) Предпочитают свободное обсуждение с опорой на целостные представления и элементы искусства
Контекст-независимость Учебные материалы, предъявляемые вне контекста; контроль в виде вопросов с выбором ответа; заучивание через повторение; математические вычисления	Контекст -зависимость Математика (химия и т. д.) в окружающем мире; сочинение на свободную тему; самостоятельная работа; не любят заучивания и диктантов
Усилители Концентрация на различиях, деталях, контрасте; склонность решать задачи	Усреднители Концентрация на сравнении, поиске общих черт; склонность порождать идеи

Глава 9. Познавательные стили в учебной деятельности_____________________333

Западный подход к обучению	Не западный подход к обучению
Дедуктивный тип мышления Предпочитают правила, обоснования; любят работать с новой дополнительной информацией	Индуктивный тип мышления Предпочитают примеры, исключения из правил, правила «в действии»; утомляются от объяснений; стремятся к полноте понимания
Аналитичность Опора на информацию из учебника; ценят возможность анализировать и объяснять заданные материалы	Синтетичность Изучение оригинальных текстов; ценят общую идею и возможность самим творить и придумывать
Абстрактный тип мышления Предпочитают лекции и письменные упражнения; легко работают с традиционным учебником	Конкретный тип мышления Предпочитают экскурсии, метод проб и ошибок; плохо переносят традиционный учебник, «спят» на обычных уроках
Линейный тип мышления Предпочитают точные последовательные действия; стремятся все разобрать «до косточки», любят порядок; характерна ясная, строгая речь	Нелинейный тип мышления Предпочитают свободные, неструктурированные ситуации; типичны импровизация, ссылки i на интуицию и необычная форма выражения своих мыслей
Импульсивность Учатся в быстром темпе; предпочитают быструю смену видов деятельности и работу в группе	Рефлективность Требуется время на размышления; сосредотачиваются на одной деятельности и предпочитают долгосрочные проекты; любят работать в одиночку

Несмотря на то, что набор вышеперечисленных стилевых свойств носит достаточно произвольный характер, такая классификация весьма удобна как рабочий инструмент анализа особенностей стилевого поведения ученика и учителя.

Например, с помощью набора определенных рубрик можно построить типичный «стилевой портрет» традиционного учителя математики или учителя-новатора с ярко выраженным авторским .„,

Когнитивные стили

подходом к обучению (по всей вероятности, у первого будут преобладать словесно-аудиальный и контекст-независимый стиль преподавания, склонность к «усилению» учебного материала и импульсивной стратегии поведения, опора на дедуктивный, аналитический и линейный тип мышления»; второго будет отличать визуальный и контекст-зависимый стиль преподавания, склонность к «усреднению» и рефлективность, опора на индуктивный, синтетический, нелинейный тип мышления). И тогда с легкостью может быть осознан тот факт, что далеко не для всех детей будут приемлемы те методы преподавания, которые самому учителю кажутся «очевидно правильными» и которые лично для него являются вполне комфортными.

Данная классификация помогает увидеть конкретные проявления «конфликта стилей» в формах оценки учебной деятельности. По мнению Ливер, многие формы контроля (в том числе тесты) часто дают неверное представление о том, что в действительности знает и умеет делать данный ребенок, — именно в силу конфликта средства контроля с присущим ученику стилем учения (табл. 28).

Таблица 28 Соответствие стиля учения с формой контроля (Ливер, 1995)

Стиль ученика	Форма контроля (теста)
Аналитический	Решение задач (выбор подходящего ответа из набора заданных вариантов)
Синтетический	Открытые вопросы (возможность дать собственный развернутый ответ)
Импульсивный	Фиксированный срок выполнения, задания «на время»
Рефлективный	Задания с неограниченным сроком выполнения
Визуальный	Контроль в письменной форме (с возможностью письменного ответа)
Аудиальный	Контроль в устной форме (с возможностью дать устный ответ)
Кинестетический	Демонстрационный эксперимент, деловая игра, лабораторные работы

Глава 9 Познавательные стили в учебной деятельности_____________________335

Анализ отмеченных в таблице 28 соотношений стиля учения учащихся и адекватной этому стилю формы контроля позволяет сделать важный вывод: при организации процедуры оценки уровня знаний и умений ученика (в более широком понимании — уровня его подготовленности или умственного развития) необходимо учитывать его персональный познавательный стиль и предоставлять ему возможность выбора наиболее подходящей формы контроля.

Мнение о том, что какая-либо единая форма контроля (в виде письменного экзамена, тестирования и т. п.) объективна именно в силу своего единообразия, с точки зрения стилевого подхода представляется не только иллюзорной, но и чреватой серьезными ошибками в оценке действительных возможностей учащихся. Ибо при этом создаются преимущества для учащихся с определенным складом ума и, соответственно, неблагоприятные условия для учащихся с иными, не предусмотренными данной «еди-^ _ ной» формой контроля, познавательными стилями. 1 Сам факт введения понятия «стиль учения», а также исследования стилей, выполненные в рамках образовательной практики, ярко высветили в феномене стиля те особенности, которые оставались в тени в условиях традиционных стилевых исследований. В силу инерции научной традиции, в большинстве работ стили учения — вслед за когнитивными стилями — рассматривались как биполярные образования. Так, выделялись такие стили учения:

• ориентация на усвоение главного/ориентация на бессистемное заучивание (Ausubel, 1968);

• опора на логические суждения/опора на запоминание (Goldman, Warren, 1972);

, • обобщающий/репродуктивный (Wittrock, 1986);

_м>? подход на основе понимания/инструментальный подход ._Л (Pack, 1976);

mi* глубокий подход к учебному материалу/подход на основе его детализации (Schmeck, 1983);

• преобразующее обучение/репродуктивное обучение (Thomas, Bain, 1984) и т. д. Л >

Когнитивные стили

Однако именно при изучении стилей учения критерий биполярное™ виде обнаружил свою несостоятельность.

Во-первых, строго определенные полюса стилей учения обеспечивали более высокое качество учебной деятельности (ориентация на усвоения главного, логические суждения, обобщающий, глубокий подход к учебному материалу и т. п.), т. е. в стилях учения с очевидностью были представлены механизмы продуктивной интеллектуальной деятельности в ситуации обучения. Несмотря на многообразие описанных стилей учения, ключевым условием высокого качества учебной деятельности, представленной в указанных стилевых полюсах, является готовность ученика одновременно работать с проблемой на двух уровнях: на микроуровне, когда анализируются требования задачи, и на макроуровне, когда задача рассматривается в контекстуальной перспективе (например, как часть некоторой предметной области), при этом ученик не концентрируется только лишь на решении задачи как основной цели, его интересует процесс обучения как таковой (Robotham, 1999).

Во-вторых, было показано, что стили учения нестабильны во времени, поскольку возможно изменение стиля учения под влиянием самого процесса обучения, использования новых методов преподавания, мотивации ученика и прочих факторов. Не зря говорят, что практика — критерий истины. Как только исследования стилей вышли за пределы лабораторий и «погрузились» в процесс реальной учебной деятельности, покровы мифологических представлений со стилевых свойств интеллектуальной деятельности стали постепенно исчезать. Стилевая феноменология все в большей мере стала вписываться в систему механизмов интеллектуального роста личности. Анализ работ в области стилей учения позволяет сделать еще один важный вывод. Нельзя не заметить, что модели, в которых стили учения рассматриваются как некоторые интегральные образования, в терминах сочетания и взаимодействия разных учебных предпочтений (различий в способах кодирования и переработки информации, приемов решения учебных проблем, склонностей относительно выбора разных типов учебного

Приложение 1

Методика «Фигуры Готшальдта»