Применение АНАЛИТИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХИЧЕСКИХ ОБРАЗОВАНИЙ 1 страница

Фрейд Анна

Ф 86 Теория и практика детского психоанализа. Пер. с англ. и нем./ М.: 000 Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. — 384 с. (Серия «Психологическая коллекция»).

ISBN 5-04-003983-2

Книга включает основные, ставшие классическими, труды Анны Фрейд (дочери основателя психоанализа 3. Фрейда), посвященные оригинальному направлению практической психологии — детскому психоанализу. В различ­ных по уровню сложности изложения материала, ориентированных на разные группы читателей (от любителей до профессиональных психологов), но одинаково интересных и содержательных работах раскрываются основные положения детского психоанализа, этапы становления и развития личности

ребенка, описываются методы предупреждения, коррекции и терапии детских нарушений.

Для психологов, педагогов, воспитателей, социальных работников, а также родителей и всех читателей, интересующихся теоретическими и практичес­кими вопросами детской психологии.

УДК 820 ББК 84(4Вл)

International Universities Press, Inc. © Составление, оригинал-макет книги. 000 «Апрель Пресс» © Перевод с английского Е. Биневой © Перевод с немецкого Я. Когана © Перевод с английского М. Гинзбурга © Перевод с английского О. Чекановой © Перевод с английского С. Иванченко ISBN 5-04-003983-2 © Оформление. ЗАО «Издательство «ЭКСМО-Пресс», 1999 г.

ПРЕДИСЛОВИЕ.................................................................6

ЧЕТЫРЕ ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОАНАЛИЗУ ДЛЯ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ............................ 8

ВВЕДЕНИЕ В ТЕХНИКУ ДЕТСКОГО

ПСИХОАНАЛИЗА......................................................... 58

ЭГО И МЕХАНИЗМЫ ЗАЩИТЫ................................ 115

^4. ОБЕСПЕЧЕНИЕ НЕОБХОДИМЫХ УСЛОВИЙ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ И ВОСПИТАНИЕ.............................................................. 245

НЕКОТОРЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ О НАБЛЮДЕНИИ ЗА МЛАДЕНЦАМИ ...........................................................259

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА ................................ 273

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ И ИНСТИНКТИВНОЕ

РАЗВИТИЕ.................................................................... 285

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ ....................................... 308

ПСИХОАНАЛИЗ И ВОСПИТАНИЕ........................... 333

ДИАГНОСТИКА И ОЦЕНКА ДЕТСКИХ

НАРУШЕНИЙ............................................................... 343

ОЦЕНКА ПОГРАНИЧНЫХ СЛУЧАЕВ ................... 361

ГЛОССАРИЙ................................................................. 372

В этой книге, как и во втором, готовящемся к выходу в свет томе избранных трудов собраны произве­дения разных лет, объединенные темой детства — основной темой, которой посвятила свою научную и твор­ческую деятельность Анна Фрейд. Начав свою профес­сиональную деятельность с работы с детьми, в должнос­ти учительницы, а позднее став секретарем отца и в дальнейшем — его соратницей, она объединила в своей деятельности эти две близкие ей сферы. Анна Фрейд была первой, кто стал применять психоаналитические методы в процессе оказания психологической помощи детям, заложив тем самым основы новой области иссле­дований — детского психоанализа. Ее деятельность имела широкий резонанс, а работы — высокую науч­ную значимость. Работая в русле психоанализа, она ока­зала влияние как на детскую психологию в целом, так и на психиатрию.

Работа «Введение в технику детского психоанали­за», вышедшая в 1927 году, — результат ее творческих исканий и практической работы; с одной стороны — своеобразный отчет о проделанной работе, представлен­ный вниманию коллег по цеху, а с другой — программ­ный документ и руководство для детского психоанали­тика. Насколько близок анализ взрослых детскому анализу и в какой степени он применим к маленьким пациентам; последовательность, основные этапы, про­блемы, ограничения и особенности аналитической рабо­ты с детьми — материал по этим и многим другим воп­росам, проиллюстрированный примерами из практики, говорит не только о масштабе проделанного но и о спе­цифичности предмета, свидетельствует о необходимос-

Предисловие

ти выделения детского анализа в особое направление психоаналитической терапии и задает направление для дальнейших исследований в этой области.

В своей практической деятельности А. Фрейд стол­кнулась с необходимостью пересмотра ортодоксальной психоаналитической теории, а именно смещения акцен­та с изучения функционирования бессознательного на исследование эго, что, как она отмечает в своей работе, всегда было основной целью терапевтического процесса, а исследование ид — лишь средством для достижения этой цели. Психология ид сменяется эго-психологией, одним из лидеров которой становится Анна Фрейд, а основные идеи нового направления черпаются из мате­риалов детского психоанализа. Одной из основополага­ющих работ нового течения стала другая известная, став­шая классической книга А. Фрейд — «Эго и защитные механизмы». В свое время эта работа была признана весомым вкладом в развитие психологии. Посвященная роли и функционированию механизмов защиты эго от переживания тревоги, эта работа стала отправной точ­кой большинства будущих исследований в данной обла­сти. Современное, общепризнанное описание защитных механизмов принадлежит именно А. Фрейд.

Все, что написано Анной Фрейд, — актуально, све­жо и доступно любому читателю. Актуально, потому что проблемы, которые затрагиваются ею, волновали людей и тогда, и сейчас и будут волновать человечество всегда. Свежо, потому что это собранные по крупицам знания опытного и талантливого клинициста, который дает про­стые, в общем-то, ответы на довольно сложные вопросы. Из каждой статьи, представленной как в первом, так и во втором томе, можно почерпнуть не только интерес­ную, но и полезную информацию, касающуюся вопросов теории и практики анализа, воспитания детей, особен­ностей психического развития и внутреннего мира ре­бенка, детско-родительских отношений, особенностей воз­растной периодизации и многое другое. Доступно, потому что представленный Анной Фрейд психоанализ легок для восприятия даже самого неискушенного чи­тателя и максимально приближен к жизни и поэтому привлекателен.

I

ЧЕТЫРЕ /IFKLIHH ПО ПСИК04Н^4/1ИЗ^ ЛЛП ПРЕПО.^Ив4ТЕ/1ЕИ И РО-ДИТЕ>1ЕИ

Лекция первая. Амнезия событий раннего детства и эдипов комплекс

Мы все прекрасно знаем, что преподаватели относят­ся к психоанализу с известной долей скептицизма и недо­верия. Но так как вы, учителя, работающие в Детских дневных центрах', решили все же прослушать краткий курс моих лекций, вы, видимо, тем или иным путем пришли к заключению, что более близкое знакомство с новой дис­циплиной сможет оказать определенную помощь в вашей нелегкой работе. После прослушивания этих четырех лек­ций вы сможете оценить, ошибались ли вы в своих ожида­ниях и сумела ли я оправдать хоть часть ваших надежд.

' Немецкое Hort здесь переводится как «Детский дневной центр». Его устав гласит: «Центры созданы по модели детских са­дов, но предназначены, главным образом, для детей от 6 до 14 лет. В то время, как детские сады принимают детей только до 6 лет, то есть дошкольного возраста, центры Hort посещают те дети, родите­ли которых уходят на работу на весь день и которые вынуждены были бы проводить свободное от школы время на улице. Здесь, в

центрах Hort, они готовят уроки, участвуют в коллективных играх, ходят на прогулки».

Лекция первая

В определенном смысле у меня нет для вас ниче­го абсолютно нового. Я бы не достигла своей цели, если бы попыталась рассказать вам о поведении школьников или детей, посещающих Дневные центры, так как в этом отношении вы находитесь в более выгодном поло­жении. Через ваши руки ежедневно проходит огромное количество материала, наглядно демонстрирующего весь спектр явлений: от детей, отстающих в умственном и физическом развитии, запуганных, упрямых, лживых, испорченных дурным обращением, до жестоких, агрес­сивных и склонных к совершению преступлений. Я лучше уклонюсь от попыток оглашения всего списка, так как вы все равно обнаружите в нем много пробелов.

Тем не менее, даже хорошее знакомство со всем многообразием ситуаций может препятствовать пости­жению истинного смысла этих феноменов. Вы так же, как школьные учителя и воспитатели детских садов, должны беспрестанно действовать. Жизнедеятельность в классе требует постоянного вмешательства с вашей стороны: вы должны делать замечания, поддерживать дисциплину и порядок в классе, следить, чтобы дети не сидели без дела, давать им советы и указания. Ваша администрация была бы крайне недовольна, если бы вам вдруг пришло в голову перейти на позиции пассивного наблюдателя. Так уж устроено, что в силу своей профес­сиональной деятельности вы знакомитесь с бесчислен­ными видимыми проявлениями поведения детей, но вы не можете ни охватить взглядом весь спектр этих явле­ний, ни проследить истоки детского поведения, на кото­рое вы вынуждены реагировать.

Возможно, вы не можете правильно оценить и клас­сифицировать материал, которым обладаете, не столько из-за отсутствия возможности беспрепятственного наблю­дения, сколько потому, что такая классификация тре­бует специальных знаний. Представим себе на минуту, что кто-нибудь из присутствующих здесь особенно заин­тересован в том, чтобы выяснить, почему некоторые дети в определенной группе страдают нарушениями зрения или рахитом. Ему известно, что эти дети живут в убо­гих, сырых домах, но только медик сможет внятно объяс­нить, каким образом сырость влияет на физическое со-

Четыре лекции по психоанализу

стояние ребенка. Другой, возможно, сконцентрировал свое внимание на тех опасностях, которым подверже­ны, по причине своих врожденных качеств, дети стра­дающих алкоголизмом родителей; в этом случае необхо­димо обратиться к изучению наследственности. Тот, кто интересуется взаимосвязью между такими явлениями, как безработица, нехватка жилья и отсутствие заботы о ребенке, должен заняться изучением социологии. Точно так же учитель, интересующийся психологическими детерминантами всех этих явлений, желающий понять разницу между ними и проследить их постепенное раз­витие на конкретных примерах, может обратиться за информацией к психоанализу.

Мне кажется, что такое обогащение знаниями мо­жет оказать вам значительную поддержку в вашей прак­тической деятельности. На это есть две причины. Днев­ные центры - это новейший образовательный институт в Вене. Он предназначен для детей, которые по тем или иным причинам после уроков остаются без присмотра родителей. Идея создания подобных центров — превен­тивная мера, попытка предотвратить негативные послед­ствия, возникающие в результате снижения заботы о детях. Своим существованием они обязаны убеждению, что на развитие вызывающего и асоциального поведе­ния на ранних стадиях можно сравнительно легко по­влиять в благоприятной атмосфере таких центров, на­поминающей школьную или домашнюю обстановку. Позже, когда выросшие без родительского присмотра, совершившие преступления подростки оказываются в исправительном заведении, сделать это значительно сложнее, а порой просто невозможно.

Тем не менее, в настоящий момент посещение Дневных центров не может быть принудительным. В то время как посещение школы является обязатель­ным, вопрос о доверии своего ребенка на попечение работникам центра оставлен на усмотрение родителей. По этой причине Дневные центры должны постоянно доказывать то, что их существование не является бес­полезным, завоевывая авторитет в глазах каждого ре­бенка и родителя своей успешной работой, точно так же, как до указа об обязательной прививке против оспы

Лекция первая

надо было снова и снова убеждать родителей в необхо­димости такой прививки.

Но работники Дневных центров указывают на дру­гое затруднение, присущее их положению. В большин­стве случаев им приходится иметь дело с детьми, уже успевшими пройти через руки различных воспитателей. Они отмечают, что эти дети, по крайней мере вначале, неадекватно реагируют на них самих иих поступки. Они приходят с уже сложившимися представлениями и нередко своим поведением выражают недоверие, трево­гу или пренебрежение по отношению к учителю. Такое отношение у них выработалось в результате предыду­щего общения со взрослыми. К тому же, жизнь ребенка в Дневном центре - не более чем приложение к его школьной жизни, и Центры в основном осваивают бо­лее либеральные, гуманные и современные способы вос­питания, чем те, которые преобладают в большинстве школ. Таким образом, школа, требуя от ребенка опреде­ленного стандарта поведения и внушая ему такой стан­дарт, нередко создает для Центров препятствия в дости­жении цели.

Так что положение работников Дневных центров далеко не завидное. Они постоянно сталкиваются с труд­ными задачами, требующими независимого решения и вмешательства; и это не говоря уже о том, что они не являются главными и самыми важными взрослыми в

жизни ребенка.

Школьные учителя на это могут сказать, что мы

не правы, расценивая их положение как наиболее бла­гоприятное. Они также утверждают, что чаще всего по­лучают ребенка слишком поздно; очень сложно, напри­мер, в первом классе начальной школы привить ребенку правильное и серьезное отношение к учебе и к препода­вателям, если прежде ему была знакома только безза­ботная атмосфера детского сада. Они несут с собой в школу модель поведения, приобретенную в детском саду, и отношение, не приемлемое в условиях школы.

В соответствии с вышесказанным работники детс­ких садов имеют дело с еще не испорченной воспитанием группой, а следовательно, находятся в более выгодном положении. Но даже от них мы, к нашему изумлению,

Четыре лекции по психоанализу

слышим жалобы, что их трех-шестилетние воспитанни­ки уже являются сформировавшимися личностями. Каж­дый ребенок наделен свойственными только ему черта­ми характера и реагирует на действия воспитателей по-своему. С каждым ребенком воспитатель связывает определенные ожидания, конкретные надежды и опа­сения, у каждого из них свои пристрастия, каждый по-своему выражает зависть и нежность, требует любви и отвергает ее. И речи не может быть о влиянии личности воспитателя на покорное, еще не сформировавшееся су­щество. Воспитательница имеет дело с маленькими лич­ностями, сложными и с трудом поддающимися влия­нию.

Поэтому учителя и воспитатели - в школах, в Днев­ных центрах или детских садах - всегда оказываются в одинаково трудном положении. Очевидно, что формиро­вание личности завершается раньше, чем мы себе это представляли. Чтобы выявить происхождение тех осо­бенностей характера ребенка, которые причиняют пре­подавателю столько хлопот, исследователь должен об­ратиться к периоду, предшествующему его поступлению в воспитательные заведения, к первым взрослым в жиз­ни ребенка, то есть к периоду до шести лет и к его роди­телям.

Возможно, у вас появилось ощущение, что таким образом задача упрощается. Вместо того, чтобы день ото дня наблюдать поведение детей старшего возраста в шко­лах и Дневных центрах, мы постараемся собрать сведе­ния об их впечатлениях и воспоминаниях ранних лет.

На первый взгляд это совсем не сложно. Вы всегда стремились к тому, чтобы отношения с доверенными вам детьми были искренними и открытыми. Сейчас это очень пригодится. Отвечая на ваши вопросы, ребенок будет готов рассказать вам все.

Я советую каждому из вас совершить такую по­пытку, но предупреждаю вас, что вы получите скудные результаты. Дети не рассказывают о своем прошлом, зато они охотно расскажут вам о событиях последних несколь­ких дней или недель, о проведенных выходных, о своем последнем дне рождения, возможно, даже о прошлогод­нем Рождестве. Но здесь их воспоминания обрываются,

Лекция первая

или, в любом случае, дети теряют способность расска­зывать о них.

Вы можете сказать, что наша уверенность в том, что ребенок в состоянии вспомнить свое прошлое, не имеет под собой оснований. Следует иметь в виду, что дети не могут отличить важные события от незначитель­ных. Поэтому вы считаете, что будет разумнее и про­дуктивнее задать наши вопросы не ребенку, а взросло­му, интересующемуся исследованием раннего опыта своего детства.

Я, конечно, рекомендую вам воспользоваться так­же и этим, вторым способом, но знаю, что вы будете удивлены, когда обнаружите, что приятелю, искренне желающему помочь вам, почти нечего сказать. Его бо­лее или менее осознанные воспоминания с небольшим количеством пробелов обратятся, может быть, к пятому или шестому году жизни. Он опишет свои школьные годы, возможно даже дом, где он жил на третьем, чет­вертом и пятом году жизни, имена братьев и сестер и даты; он может даже упомянуть такое особое событие, как переезд из одного дома в другой, или какой-то нео­бычный случай. На этом список иссякнет, прежде чем вы обнаружите искомое, а именно знаки того, как его пятилетнее развитие вело к формированию характерных черт личности.

Разумеется, это подходящий повод для нового ра­зочарования. События, о которых мы хотим услышать, играющие столь важную роль в формировании характе­ра индивида, касаются самых интимных переживаний в его жизни. Это тот опыт, который каждый хранит как самое сокровенное и, не допуская к нему никого, кроме самого себя, застенчиво скрывает даже от самых близких друзей. Учитывая это обстоятельство, следует обратить­ся за информацией к единственному человеку, готовому ее выдать. Иными словами, каждый исследователь дол­жен изучить самого себя. Здесь дело касается нас самих, и мы должны положиться на способность нормального взрослого человека помнить прошлое, на нашу заинте­ресованность в этих сведениях и желание преодолеть все барьеры, препятствующие личности выдать свои сек­реты другим.

Четыре лекции по психоанализу

Тем не менее, даже если мы подойдем к этому делу со всей заинтересованностью и вниманием и будем пре­дельно откровенны, результаты все равно будут скудны­ми. Нам не удастся пролить свет на ранние годы нашей жизни и собрать непрерывную цепочку воспоминаний того периода. Мы можем связать события с определенными периодами времени, которые для различных индивидов могут быть совершенно разными. Для некоторых это пя­тый год жизни, для кого-то - четвертый, еще для кого-то -третий. Однако до этого момента в сознании каждого из нас существует большой пробел, темнота, на фоне которой выделяются лишь некоторые беспорядочные и бессвязные фрагменты, при ближайшем рассмотрении лишенные значения и смысла.

Например, молодой человек не помнит ничего из первых четырех лет своего детства, кроме короткого эпизода на корабле, где капитан в красивой форме про­тягивает к нему руки, чтобы поднять его над парапе­том. Опрос других людей показал, что в тот же период времени он пережил серьезные потрясения и тяжелей­шие удары судьбы. Или опять же, в памяти девушки, раннее детство которой было богато эмоциональными переживаниями, среди путаницы событий сохранилось лишь одно четкое воспоминание: во время прогулки в детской коляске она поворачивается назад и смотрит на няню, толкающую коляску!

Вы, конечно, согласитесь, что здесь мы сталкива­емся с крайне противоречивым набором фактов. С од­ной стороны, из наших наблюдений за маленькими деть­ми и рассказов родственников о нашем детстве мы знаем, что поведение ребенка на этой стадии развития осмыс­ленно и активно; он выражает свое отношение к проис­ходящему, во многих отношениях проявляет себя как разумное существо. С другой стороны, этот период стер­ся из его памяти или, в лучшем случае, оставил о себе крайне скудные воспоминания. Согласно свидетельствам школьных учителей и воспитателей детских садов, по истечении этих ранних детских лет человек вступает в жизнь в качестве полностью сформировавшейся лично­сти. Но все же память работает так, будто в этот период, когда ребенок наиболее восприимчив и чувствителен,

Лекция первая

когда происходит комплексное развитие его личности, ничего достойного запоминания не происходило.

До сих пор академическая психология попадала в эту ловушку. В качестве материала для своих исследо­ваний ученые брали только ту часть психической жиз­ни индивида, которая известна ему самому, что неиз­бежно приводило к недооценке значения первых лет жизни, остававшихся для него неизвестными.

Первую попытку разрешения этого противоречия совершил психоанализ. Исследовав природу ошибочных действий, которые человек совершает в своей повсед­невной жизни, забывая и теряя вещи или кладя их не на свое место, читая или слыша неверное слово, психо­анализ доказал, что такие ошибки не являются случай­ными. Прежде такие случаи объясняли, не особенно вдумываясь, как результат невнимательности, усталос­ти или просто случайности. Психоаналитические иссле­дования показали, что, как правило, мы ничего не за­бываем, кроме того, что мы по той или иной веской причине не хотели бы помнить, хотя эта причина обыч­но нам не известна.

Подобным образом, исследуя пробелы в воспоми­наниях детства, психоанализ прибегает к нетрадицион­ным способам объяснения. Он утверждает, что столь поразительный феномен не имел бы места без серьез­ных на то оснований. Именно этот мрак, окутывающий первые годы жизни, и препятствия, возникающие на пути каждого, совершающего какую-либо попытку рас­сеять его, привели психоаналитиков к мысли, что тут скрывается что-то важное. Точно так же взломщик, на­ткнувшийся на особенно изощренное устройство замка, приходит к выводу, что усилия, которые он приложит, чтобы взломать его, будут щедро вознаграждены; люди не причинили бы себе столько хлопот, чтобы запереть нечто бесполезное!

Но в данный момент в мои планы не входит объяс­нение, каким образом психоанализ справился с этой целью - восстановить воспоминания детства. Описание метода психоанализа само по себе займет больше време­ни, чем имеется в нашем распоряжении. Его более де­тальное рассмотрение и исследование мы оставим на

Четыре лекции по психоанализу

случай другого курса лекций. Сейчас нас интересует главным образом содержание первых пяти лет жизни, в той мере, в которой психоанализу удалось восстановить его. Я напомню только, что это восстановление совер­шалось путем толкования сновидений и объяснения про­исхождения ошибок, совершенных как здоровыми людь­ми, так и пациентами, страдающими неврозами.

Психоаналитическая реконструкция воспоминаний детства апеллирует к самой ранней поре младенчества, к периоду, когда ребенок обладает только наследствен­ными качествами, присущими ему от рождения, — ины­ми словами, к тому состоянию, в котором мы тщетно надеялись застать его в момент поступления в учебное заведение. То, что нам известно об этой стадии разви­тия, не впечатляет. Новорожденные дети во многом схо­жи с детенышами животных, однако в некотором отно­шении находятся в менее выгодном положении, чем молодые животные. Последние зависят от своих мате­рей только в течение непродолжительного периода вре­мени, самое большее, нескольких недель. После этого они превращаются в самостоятельных особей, способ­ных обходиться без посторонней помощи. С детьми дело обстоит иначе.

Ребенок по крайней мере в течение года находится в такой зависимости от матери, что погиб бы в ту же минуту, когда мать перестала бы заботиться о нем. Но даже по прошествии года младенчества до независимос­ти еще далеко. Ребенок не в состоянии добывать пищу и средства к существованию, защититься от опасности. Как известно, на то, чтобы полностью освободиться от опеки взрослых и стать самостоятельным, требуется пятнад­цать лет, а то и больше.

Судьбу ребенка неизбежно определяет его продол­жительная зависимость от взрослого, что также отлича­ет людей от особей животного мира. Мать играет в тече­ние первого года жизни самую важную роль в судьбе ребенка, хотя бы потому, что ее нежная забота - един­ственная его защита, это ощущение остается на всю жизнь. Ребенок чувствует себя в безопасности до тех пор, пока он знает, что мать находится поблизости, и дитя беспокойством или возмущением демонстрирует

Лекиия первая

свою беспомощность, когда мать покидает его. Без ма­тери он не смог бы утолить свой голод; ее присутствие становится жизненно важным для него.

Но отношения между матерью и младенцем вско­ре приобретают гораздо больший смысл и уже не могут быть объяснены только стремлением к самосохранению. Мы замечаем, что ребенок хочет видеть свою маму ря­дом с собой и скучает по ней, даже когда его голод уто­лен и опасность ему не угрожает. Мы говорим, что ребе­нок любит свою мать. В ответ на ее нежную любовь и заботу у него появилась привязанность к матери. Верно то, что эта привязанность проистекает чз инстинкта са­мосохранения, но, тем не менее, она стала независимой от этого инстинкта и дифференцировалась от него.

Нежные взаимоотношения методу матерью и ре­бенком, казалось бы, дают все возможности для его без­мятежного физического и психического развития. И, конечно, ребенок был бы абсолютно счастлив, если бы мать занималась исключительно его кормлением и забо­той о нем.

Но в этот момент внешний мир впервые вмешива­ется в их отношения. Когда первый год жизни остается позади, выросший из младенческого возраста ребенок начинает понимать, что мать принадлежит не только ему. В семье, в которой он является только маленькой и не самой важной частью, есть и другие члены - отец, братья и сестры, о присутствии которых он узнал толь­ко что, но которые, как выяснилось, не менее важны, чем он сам. И все они, разумеется, отстаивают свои пра­ва на обладание матерью.

Несложно понять, что маленький ребенок смотрит на своих братьев и сестер как на врагов. Он ревнует к ним мать и хотел бы, чтобы их не было, так как они нарушают привычное и единственно приемлемое для него положение вещей.

Вы лично можете убедиться в том, что дети в ран­нем возрасте испытывают чувство ревности, понаблю­дав за их поведением, например, в момент рождения другого ребенка. Так, двухлетняя девочка, отец которой с гордостью показывает ей новорожденного брата и ожи­дает, что она придет в восторг, просто спрашивает: «А

Четыре лекции по психоанализу

когда он снова умрет?». Одна женщина рассказывала мне, что когда она кормила своего ребенка грудью, к ней довольно близко подобрался ее трехлетний сын, во­оруженный каким-то острым предметом, и она с боль­шим трудом остановила его, чтобы он не нанес увечье малышу. Можно привести множество подобных приме­ров. Известно немало случаев, когда двух- и трехлетние дети, оставленные по небрежности родителей наедине с малышами, наносили им серьезные травмы.

У нас есть все основания на то, чтобы считать рев­ность малолетних детей серьезным явлением. Она про­истекает из тех же источников, что и ревность взрос­лых, и причиняет ребенку столько же страдания, сколько мы испытываем во взрослой жизни, когда в наши отно­шения с любимым человеком вмешивается нежелатель­ный конкурент. Различие заключается в том, что ребе­нок более стеснен в своих действиях, чем взрослый, и поэтому единственным воплощением его эмоций явля­ется желание. Он бы хотел, чтобы его «надоедливые» братья и сестры куда-нибудь удалились, он желает им смерти. Для маленького ребенка, еще не разобравшего­ся, что такое смерть, не существует разницы между смер­тью человека и просто разлукой с ним.

Желание смерти братьев и сестер вполне естествен­но для ребенка. Чем больше он дорожит своей матерью, тем сильнее это желание. К тому же вначале ребенок со­вершенно прямолинеен в своих чувствах. Эмоциональный внутренний конфликт возрастает, когда он понимает, что его мать, по необъяснимой для него причине любящая этих «навязчивых» братьев и сестер, требует, чтобы он расстал­ся со своими враждебными чувствами и делил с ними маму, и даже любил их. Здесь и начинаются все сложности во взаимоотношениях детей внутри семьи.

Наблюдая за детьми старшего возраста, вы, воз­можно, заметили, как часто выражение «братская лю­бовь» не находит своего отражения в действительности, а лишь выражает чаяния родителей и как далеки реаль­ные отношения между детьми от тех, какими их хотели бы видеть родители. Более того, это является убедитель­ным доказательством верности высказанного здесь по­ложения о том, что братья и сестры не испытывают та-

Лекция первая

кого острого чувства ревности, когда они меньше при­вязаны к матери. В малообеспеченных семьях, где мать не может уделять детям много сил и времени, измене­ния в ее взаимоотношениях с другими детьми, связан­ные с рождением нового малыша, не так ощутимы. По этой причине мы нередко замечаем, что в таких семьях больше любви и согласия во взаимоотношениях между братьями и сестрами, чем в хорошо обеспеченных семь­ях или семьях со средним достатком. В последнем слу­чае каждый ребенок рассматривает своих братьев и сес­тер как очевидных конкурентов на материнскую ласку. Поэтому в такой семье главенствуют явные или скры­тые зависть и ненависть.

Однако сумятица чувств, испытываемых ребенком во взаимоотношениях с братьями и сестрами, относительно безобидное явление в сравнении с другим, более глубо­ким эмоциональным противоречием. Братья и сестры соперничают не только из-за материнской любви. В этой ситуации отец значит гораздо больше. Именно отец игра­ет двойную роль в жизни ребенка. Его ненавидят как соперника, который закрепил за собой право обладания матерью, который уводит ее из дома, обращается с ней как со своей собственностью и настаивает на общей по­стели с ней. Но в то же время его любят и восхищаются им, потому что всегда могут рассчитывать на его помощь, верят в его силу и могущество и больше всего на свете хотят в будущем стать похожими на него,- Здесь перед мальчиком впервые встает необычная и вначале совер­шенно неразрешимая проблема, заключающаяся в том, что чувства любви и восхищения у него вызывает тот человек, которого он одновременно ненавидит и которо­му желает смерти. Отношения с братьями и сестрами, если вы помните, осложнялись лишь тем, что надо было подавить в себе враждебные чувства, чтобы угодить ма­тери. В отношении же к отцу в душе мальчика впервые встречаются два противоречивых чувства. Я предлагаю вам самим представить себе все трудности, подстерегаю­щие столкнувшегося с этой проблемой мальчика: во-пер­вых, страх перед масштабами собственных враждебных чувств, во-вторых, боязнь отцовского гнева и того, что он может лишиться его любви, в-третьих, отсутствие пре-