Сравнение выполнения задач на понимание обмана детьми с нормальным развитием с выполнением этих же задач детьми с аутизмом.

При анализе сопоставлялись три независимые переменные (порядок предъявления условий, стимульный материал и наличие аутизма у ребенка) с двумя зависимыми переменными (ответ в задаче с активными условиями и ответ в задаче с условиями наблюдателя). Значимыми оказались только различия между уровнем выполнения задач детьми с нормальным развитием и с аутизмом (критерий ф = 2.99; ф = 3.22, р < 0.05). Дети с аутизмом были значительно хуже, чем дети с нормальным развитием, и в активных условиях, и в условиях наблюдателя.

Из данных табл. 1 видно, что пятнадцать из двадцати трех детей с нормой развития справились с обоими условиями эксперимента, тогда как в группе детей с аутизмом только один из семи сделал то же самое. Несмотря на то что мы снизили влияние условий задачи в обоих случаях, большинство детей с аутизмом не оставляли соответствующий ключ к разгадке в активных условиях задачи и не понимали, как обман может привести к возникновению неверного мнения у куклы Кати в условиях наблюдателя, где от них требовалось только оценить мнение обманутого персонажа. Эти результаты свидетельствуют что дети с аутизмом испытывают трудности как при совершении обманных актов, так и при понимании того, что обман приводит к возникновению неверных мнений у других людей.

В условиях наблюдателя детям прямо говорилось, что поведение мальчика будет причиной неверного мнения куклы Кати, однако большинство детей с аутизмом были не способны использовать такую информацию для предсказания неверного мнения у куклы. Они утверждали, что Катя подумает: это мальчик взял лакомство (они принимали во внимание только то, что действительно было), несмотря на ключ к разгадке (желтый карандаш девочки), показывающий: Катя должна думать, что лакомство взяла девочка. Эти неудачи нельзя объяснить трудностью связывания ключа к разгадке (желтый или синий карандаш) с виновным (мальчиком или девочкой), так как на предварительной тренировке все дети соотносили синий карандаш с мальчиком, а желтый - с девочкой. Значит, дети с аутизмом не могут приписать другому мнение, отличное от их собственного.

В активных условиях от детей требовалось самим выбрать ключ к разгадке, который приведет куклу Катю к неверному мнению. Большинство детей с аутизмом не смогли выбрать такой ключ. Таким образом, трудности детей с аутизмом в этой задаче обусловлены не прагматическим фактором (сложностью понимания условий, необходимостью вербальных объяснений), а дефицитом "модели психического". Дети с аутизмом

стр. 60

не способны к обманным действиям, они не понимают, что на мнения других людей можно влиять.

Наши результаты согласуются с исследованиями понимания обмана и неверных мнений аутичными детьми в рамках подхода "модели психического" [8 - 10]. Следовательно, дети с аутизмом имеют специфические трудности с приписыванием независимых психических установок (мнений), себе и другим. Они не понимают, что мнение является репрезентацией реальности и что на эту репрезентацию можно влиять.

2. Сравнение выполнения детьми с нормальным развитием и с аутизмом задачи, в которой они были активными обманщиками, и задачи, где они только наблюдали обманные акты.Мы предполагали, что роль активного обманщика у детей с нормальным развитием и аутизмом предопределяет их поведение при наблюдении обмана и понимания того, что другие могут иметь мнения, отличные от их собственных. Но эта гипотеза не подтвердилась. Данные табл. 2 свидетельствуют, что действия детей в обеих задачах очень схожи: в двух группах дети скорее склонны выполнить или нет обе задачи, чем одну из них. В обеих группах не было значимых различий между выполнением детьми задачи, в которой они выступали активными обманщиками, и задачи, где они только наблюдали обманные акты, а потом опрашивались относительно мнений обманутого персонажа ( ф = 0.59, р < 0.05). Активные условия оказались более легкими, чем условия наблюдателя только для 2 (из 43) дошкольников с нормой развития. Предпочтение в выполнении задачи в условии наблюдателя, в отличие от выполнения ее в активных условиях, показали 6 из 43 детей с нормой развития. В группе детей с аутизмом ни один ребенок не отдал предпочтения выполнению той или иной задачи.

Мы видим, что выполнение роли активного обманщика не является предопределяющим для выполнения роли наблюдателя и понимания того, что другие могут иметь мнения, отличающиеся от их собственных как у детей с нормальным развитием, так и у детей с аутизмом. Эти результаты противоречат утверждению Чандлера [12], что обман служит ранним маркером понимания неверных мнений, но согласуются с данными других исследований. Т. Раффман с коллегами [23] при изучении понимания обмана трех-четырехлетними детьми с нормальным развитием не нашли существенного различия между выполнением задачи, в которой они совершали обманные акты, и задачи, в которой они только наблюдали обман. Корреляция между выполнением одной и другой задач была значимой (г = 0.48, р < 0.05).

Полученные результаты подтверждают, что способность к совершению обманных действий и понимание того, как обман влияет на мнение других, связаны между собой и отражают уровень формирования "модели психического". Следовательно, трудности, которые испытывают дети с аутизмом при выполнении обеих задач, обусловлены одной причиной, а именно - дефицитом у них "модели психического".

3. Развитие способности к пониманию психического других людей у детей дошкольного возраста с нормой развития.Наш анализ включал сопоставление четырех независимых (порядок условий, стимульный материал, возраст и пол) и двух зависимых переменных (ответ в каждой задаче). Только три результата показали, что возраст влияет на ответы в обеих задачах (критерий ф = 1.86, р<0.05; ф =1.43, р < 0.01; ф = 2.7, р <0.01). Это значит, что четырехлетние дети лучше, чем трехлетние, и шестилетние дети лучше, чем четырехлетние и пятилетние, совершают обманные акты и лучше понимают, что такое поведение приведет к неверным мнениям у других.

Данные табл. 3 показывают, что трехлетние дети не способны к пониманию обмана ни при каких условиях, их результаты сопоставимы с неспособностью понимания обмана детьми с аутизмом. Несмотря на то что мы старались упростить наши задачи, большинство трехлетних не выбирают соответствующего ключа к разгадке (красный шарик) в активных условиях и не понимают, как он будет влиять на мнение персонажа в условиях наблюдателя. Кроме того, детям задавались вопросы (для того, чтобы убедиться, что они поняли все важные происходящие события), которые были критическими для предсказания ими неверных мнений персонажа; все дети ответили на эти вопросы. Их ответы свидетельствовали о том, что младшие дошкольники, не понимающие,

Таблица 2. Выполнение задач с активными условиями и условиями наблюдателя детьми с нормальным развитием и аутизмом

Задачи	Норма развития ( n = 43)	Детский аутизм ( n = 7)
Обе задачи
Активные условия
Условия наблюдателя
Ни одной задачи

Таблица 3. Распределение выполнения задач на понимание обмана в активных условиях и условиях наблюдения детьми дошкольного возраста с нормой развития

Задачи	3 -летние ( n = 7)	4-летние ( n =13)	5-летние (п = 13)	6-летние (п = 10)
Обе задачи
Активные условия
Условия наблюдателя
Ни одной задачи

стр. 61

как соответствующий ключ к разгадке приведет к неверному мнению у куклы Кати, не способны приписать другому мнение, отличное от их собственного (неверное).

Различия в выполнении задач 4- и 5-летними детьми, оказались незначимыми (критерий ф = 0.79, р < 0.05). Из табл. 3 видно, что 7 (из 13) 4- летних детей и 9 (из 13) 5-летних справились либо с активными условиями, либо с условиями наблюдателя, либо с обеими задачами. В отличие от них все 6-летние дети справились с обеими задачами. Результаты говорят о том, что большинство 4 - 5-летних детей выбирают такой ключ к разгадке, который сформирует у куклы Кати неверное мнение относительно виновного, но, в отличие от шестилетних, эта их способность, а также понимание того, что мнение может быть неверным, проявляется не у всех детей.

Наши результаты согласуются с данными большинства исследований понимания обмана детьми дошкольного возраста [23, 25] в том, что 3-летние дети в основном не способны к обманным актам и не понимают связи обмана и неверного мнения. Однако наши результаты противоречат данным М. Чандлера, А. Фритца и С. Хала [12], свидетельствующим о понимании 3-летними детьми того, что мнение может быть неверным и что они способны обманывать с намерением привести другого человека к неверному мнению.

В наших исследованиях было обнаружено: дети понимают, что ключи к разгадке влияют на мнения, т.е. они могут использовать средство для установления каузальных связей между событиями в более раннем возрасте, чем полагали другие авторы. Так, Б. Содиан [25] нашла, что дети не раньше пяти лет понимают, что вводящий в заблуждение ключ к разгадке может быть причиной поиска объекта другим человеком в неверном месте. В ее исследовании от детей требовалось, чтобы они оставили ключ к разгадке (картинку), который либо введет в заблуждение, либо поможет другому человеку найти лакомство, спрятанное в игрушечном домике. По мнению Содиан, у детей развивается понимание того, как источники косвенной информации (ключ к разгадке в нашем случае) воздействуют на приобретение знания. Например, к шести годам дети уже понимают, что знание может быть скорее выведено путем умозаключения, чем приобретено непосредственно. В противоположность этому наши результаты - в частности, способность 4-летних выбирать ключ к разгадке, который приведет куклу Катю к неверному мнению в активных условиях, - свидетельствуют: понимание того, как ключ к разгадке влияет на мнения, начинает развиваться у детей до пяти лет.

Существует несколько причин, по которым наши результаты отличаются от данных Б. Содиан. Во-первых, в ее исследовании связь между ключом к разгадке и мишенью была менее очевидна для детей. Мы же провели тренировочную фазу эксперимента таким образом, чтобы сделать эти взаимосвязи более ясными. Во-вторых, в ее исследовании дети имели дело с пятью различными мишенями, каждая из которых находилась в одном из десяти игрушечных домиков и связывалась с одним из десяти возможных ключей к разгадке. Мы использовали только два ключа (красный или зеленый шарик в активном условии и желтый или синий карандаш в условии наблюдателя) и две мишени (красный или зеленый мишка и девочка или мальчик), т.е. упростили требования к запоминанию и установлению связей между ключом и мишенью. Следовательно, наше исследование может быть интерпретировано как демонстрация того, что при оптимальных условиях 4-летние дети понимают, как ключ к разгадке влияет на мнения.

Наши результаты показали: дети с аутизмом и 3-летние дети с нормой развития испытывают похожие трудности в приписывании независимых психических установок себе и другим людям, в понимании значения обманных действий, что обусловлено дефицитом у них "модели психического". Возникают вопросы: почему дети с аутизмом не формируют "модель психического"? Что лежит в основе этого специфического дефицита?

С. Барон-Кохен [9, 10] выдвинул предположение, что развитие понимания другого возможно благодаря "детектору направления взора", в норме функционирующему на ранних этапах младенчества и обеспечивающему передачу информации о состоянии внимания другого (взрослого) человека. Младенец прослеживает взором сначала перемещения другого человека, а затем устанавливает связь между взором взрослого и объектом его внимания. Опыт общего внимания к одному объекту младенца и другого человека приводит к обмену внутренними состояниями в триадическом взаимодействии: я - другой - объект. Возникновение триадических взаимодействий означает переход от уровня первичной интерсубъективности, основанной на непосредственном общении (обмен взглядами, вокализациями, эмоциями), к вторичной интерсубъективности, опосредствованной внешними объектами и событиями [7]. Повреждение этого механизма может нарушить социальное развитие ребенка и формирование его представлений о целях других людей, при этом незатронутой остается способность фокусировать внимание на объектах. Было продемонстрировано, что, в отличие от здоровых, дети с аутизмом не используют зрительный контакт как источник информации в естественной ситуации, где цели взрослого неочевидны.

стр. 62

Однако детекция взора - только один из механизмов становления "модели психического". Врожденная имитация эмоций, врожденная способность интермодального соответствия между разными источниками информации о социальном агенте: голос, лицо, биологическое движение, соотношение видимых эмоций и невербальных сигналов, возможность соотносить артикуляцию и звуковые фонемы, отделить свои телесные движения от движений другого субъекта и др. - все это составляет арсенал базовых средств, формирующих постепенно, шаг за шагом "модель психического" [7]. Разные авторы указывают на какой-то один механизм, отвечающий за дефицит данной "модели" у аутистов. Это - нарушение в развитии детектора зрительного внимания [10], отсутствие способности к имитации [17], дефицит в развитии символических функций, препятствующих формированию ментальных моделей [там же]. Представляется, что гипотеза дефицита "модели психического" при аутизме должна содержать идеи нарушения связанности между отдельными уровнями организации внутренних моделей различных аспектов понимания людей как носителей психического, включающих разные механизмы организации уровневой системы. Одним из аспектов этой системы выступает способность разделения и сопоставления внутренних схем собственных действий и действий другого лица.

Мы полагаем, что дефицит "модели психического" у детей с аутизмом обусловлен в том числе и невозможностью ребенка отделить себя от другого человека. По нашему мнению, у детей с аутизмом это осознание не формируется или формируется в недостаточной степени, о чем говорят различные примеры социального поведения аутичных детей. Например, "механическое" использование руки взрослого, когда ребенок сам не может произвести какое-либо действие. Или специфическая "аутистическая посадка", которая также указывает на то, что ребенок не отделяет себя от другого человека. Когда здоровый ребенок сидит на коленях у взрослого, он держит спину и своими действиями всячески показывает, что представляет собой самостоятельно, обособленно действующего субъекта. В противоположность этому ребенок с аутизмом, сидя на коленях у взрослого, располагается, как в кресле, пытаясь слиться с его телом. Невозможность отделения модели собственного Я от модели Другого может объяснить результаты наших исследований.

Неспособность аутичных детей приписать кукле Кате мнение, отличное от собственного, объясняется тем, что они не понимают, что ей недоступна та информация, которая известна им, хотя они правильно ответили на вопрос, не видела ли кукла Катя, кто взял лакомство. Та же причина объясняет трудности выполнения активных условий детьми с аутизмом. Обман относится к пониманию психического других, включая попытку заставить поверить человека в то, что является правдой, когда в действительности это неверно. Если аутичные дети не отделяют себя от другого субъекта, то им сложно понять само значение обмана, сокрытия информации (оставлять тот ключ к разгадке, который приведет куклу Катю к неверному мнению относительно виновного) от другого.

Высказанное нами предположение об обусловленности дефицита "модели психического" у детей с аутизмом невозможностью отделить себя от другого человека вступает в противоречие с данными о подобном дефиците у младших детей с нормой развития. Трехлетние дети, в отличие от четырехлетних, испытывают такие же трудности в совершении обманных актов и понимании неверного мнения, как и дети с аутизмом. Сходство детей-аутистов с детьми 3- летнего возраста остается только внешним и временным. Нормальные дети имеют недостаточную связанность ментальных моделей разного уровня, недостаточное развитие уровня метарепрезентаций, что временно создает дефицит в сопоставлении внутренних моделей Я и Другого. Косвенным подтверждением данной интерпретации могут служить исследования больных шизофренией, проведенные Дапрати с коллегами (цит. по [18]), в которых больные при визуальном предъявлении действий собственной руки и рук экспериментатора совершали ошибки, путая движения рук, относя собственные движения к движениям другого. Пациенты имели, скорее всего, дефицит в отнесении информации к модели другого. Информация изнутри отражает цели субъекта (его интенции, желания). Информация извне отражает возможности и последствия его действий. Две системы информации должны маркировать одна другую для успешного взаимодействия с внешним миром. Взаимодействие двух систем обеспечивает признаки субъекта, самосознания и распознавания действий других.

Одной из важнейших начальных задач в развитии субъекта как носителя психического выступает выделение Я из окружающей среды. Было сделано предположение, что первым типом в развитии представлений о себе является экологическое Я - это Я, воспринимаемое относительно физического окружения [7]. Экологическое Я образуется спонтанно с самого рождения и активно функционирует как составная часть Я-концепции на протяжении всей жизни, изменяясь и развиваясь. Второй важнейшей задачей в развитии Я-концепции является установление отношений Я-Другой. Этот тип представления о себе может быть обозначен как Я-интерперсональное, функционирующее от рождения. Здоровые новорожденные аффективно отвечают на телесный контакт, материнские вокализации, поддерживают глазной контакт, в отличие от детей с аутизмом.

стр. 63

Этот этап в развитии понимания социального мира И. Пернер обозначил как врожденную сензитивность к экспрессии психических состояний.

Я-экологическое и Я-интерперсональное являются двумя аспектами взаимодействия с миром: первое специфицирует описание системы Я - физический мир, второе - Я - социальный мир. Взаимодействие этих двух аспектов субъектности необходимо для возникновения следующего уровня "вторичной интерсубъективности", который предполагает появление третьего объекта ("треугольные отношения") в интерперсональных отношениях. Дети начинают испытывать общие психические состояния с взрослым по отношению к объекту или событию. В дальнейшем ребенок отражает и концептуализирует психические отношения к объектам, что позволяет отделять свои психические состояния от состояний другого и сравнивать их. Это служит основой становления метарепрезентационной способности ("модели психического"). Отсутствие "модели психического" у 3-летних детей с нормой развития, возможно, обусловлено недостаточной связностью внутренних моделей, что приводит их к неспособности приписать кукле Кате мнение, отличное от их собственного.

В отличие от 3-летних, большинство 4- и 5-летних и все 6-летние дети с нормальным развитием, которые участвовали в нашем исследовании, были способны к совершению обманных действий и понимали, что другой человек имеет независимые от их собственных психические установки, и это говорит о том, что у них сложилась первичная система взаимосвязанных ментальных моделей - "модель психического".

Безусловно, высказанные предположения о причинах дефицита "модели психического" у детей с аутизмом требуют как теоретической, так и эмпирической проверки, что стало задачей дальнейших исследований.

ВЫВОДЫ

1. В исследовании понимания психического других людей детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме выявились значимые различия. У детей с аутизмом существует серьезный дефицит в понимании обмана, что подтверждает гипотезу о неспособности детей-аутистов старшего дошкольного возраста понимать психическое других людей, в отличие от детей с нормальным развитием.

2. Активность ребенка (совершение им обманных действий) не влияет на понимание феномена обмана как показателя "модели психического".

3. Способность к пониманию психического других людей появляется у детей с нормой развития не раньше четырех лет.

4. Дефицит "модели психического" у детей с аутизмом старшего дошкольного возраста, по-видимому, обусловлен невозможностью ребенка отделить ментальную модель Я от ментальной модели другого человека.

5. Опосредствование (введение маркеров обмана) не приводит к улучшению понимания обмана детьми как с нормальным развитием, так и с аутизмом.

Эти данные говорят о необходимости более детального изучения роли опосредствования в психическом развитии ребенка. Наши результаты показывают, что функция опосредствования реализуется только на определенном уровне когнитивного развития, тогда как в классической теории Л. С. Выготского опосредствование играет формирующую роль в психическом развитии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Башина В. М. Ранний детский аутизм // Детский аутизм: Хрестоматия. СПб., 1997.

2. Башина В. М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999.

3. Гилберг К., Питере Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. СПб., 1998.

4. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1995.

5. Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд-во МГУ, 1990.

6. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2000.

7. Сергиенко Е. А. Природа субъекта: онтогенетический аспект // Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический проект, 2000.

8. Baron-Cohen S., Leslie A. M., Frith U. Does the autistic child have a "theory of mind"? // Cognition. 1985. V. 21.

9. Baron-Cohen S. Out of sight or out of mind: another look at deception in autism // J. of Child Psychology and Psychiatry. 1992. V. 33. P. 1141 - 1155.

10. Baron-Cohen S. Theory of mind and autism: a fifteen year review // Understanding other minds. Oxford Univ. Press, 2000.

11. Bartsch K., Wellman H. M. Children talk about the mind. N.Y.: Oxford Univ. Press, 1995.

12. Chandler M., Fritz A. S., Hala S. Small-scale deceit: Deception as marker of two-, three- and four-year-olds' early theories of mind // Child Devel. 1989. V. 60.

13. Flavell J. H. Cognitive development: children's knowledge about the Mind // Annual Rev. Psychol. 1999. V. 50. P. 21-45.

14. Flavell J. H. Development of children's knowledge about the mental world // International J. of Behavioral Development. 2000. V. 24. N 1. P. 15 - 23.

15. Fodor J. A theory of the child's theory of mind // Cognition. 1992. V. 44. P. 283 -296.

стр. 64

16. Gopnik A., Astington J.W. Children's understanding of representational change and its relation to the understanding of false belief and appearance-reality distinction // Child Devel. 1988. V. 59. P. 26 - 37.

17. Hobson P.R. Autism and the Development of Mind. Lawrence Erlbaum Associates Ltd, 1993.

18. Jeannerod M. The 25 Bartlett Lecture. To act or not to act. Perspective on the representation of actions // The quarterly j. of experiment, psychology. 1999. V. 52A. N1.P. 1 - 29.

19. Leslie A. ToMM, ToBY and agency: core architecture and domain specificity // Mapping the Mind: Domain Specificity in Cognition and Culture // Eds. L. A. Hirschfeld, S. A. Gelman. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1994. P. 119 - 148.

20. Meltzoff A. Origins of Theory of Mind, Cognition and Communication//!. Communicational disorders. 1999. V. 32. P. 251 - 269.

21. Moore C. Theories of mind in infancy // British J. Devel. Psychol. 1996. V. 14. P. 19 - 40.

22. Mundy P., Markus J. On the nature of communication and language impairment in autism // Mental retardation and developmental disabilities: research reviews. 1997. V. 3. P. 343 - 349.

23. Ruffman Т., Olson D. R., Ash Т., Кеепап Т. The ABCs of Deception: do young children understand deception in the same way as adults? // Developmental Psychology. 1993. V. 29. N1. P. 74 - 87.

24. Perner J. Understanding the representational mind. Cambridge, MA: MIT Press, 1991.

25. Sodian B. The development of deception in young children // British Journal of Developmental Psychology. 1991. V. 9. P. 173 - 188.

26. Wellman H. M. Culture, variation and levels of analysis in our folk psychologies // Psychol. Bull. 1998. V. 123. P. 33 - 36.

27. Understanding other minds. Perspective from developmental cognitive neuroscience / Eds. S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, D.J. Cohen Oxford: Oxford Press, 2000.