Задания для самостоятельной работы. 1. Проанализируйте структуру дефекта на примере на рушений анализаторов.
1. Проанализируйте структуру дефекта на примере на
рушений анализаторов.
2. Охарактеризуйте особенности аномального разви
тия в зависимости от времени повреждения на при
мере одного из дефектов.
3. Объясните влияние нарушений межфункциональ
ного взаимодействия на характер вторичных откло
нений при нарушениях развития.
4. Обоснуйте необходимость использования относи
тельной оценки дефекта в психолого-педагогиче
ской практике.
5. Докажите необходимость качественного анализа ча
стичного дефекта.
6. Объясните различия в последствиях нарушений пси
хофизического здоровья, наступивших в раннем и
зрелом возрасте.
1 ■ Раскройте понятие закона гетерохронии развития.
8. Проанализируйте цикличность психического раз
вития на примере одной-двух функций.
9. Объясните причины снижения способности к при
ему, переработке, хранению и использованию ин
формации у детей с отклонениями в развитии.
10. Назовите общие закономерности развития аномальных детей независимо от характера дефекта.
Литература
Боскис P.M., Левина Р.Е. Речь и развитие аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. М., 1965.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995.
Дубровинская Н.В. и др. Психофизиология ребенка. М.,
2000.
Зейгарник Б. В. Патопсихология. М., 1986. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у
детей. М., 1985.
Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков— патопсихология. М.; Воронеж, 1996.
Соловьев ИМ. О психическом развитии детей с пораженным органом чувств // Основы обучения и воспитания аномальных детей. М., 1965.
Сорокин В.М. Специальная психология. СПб., 2002.
КОМПЕНСАЦИЯ И КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ
Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько ра-
бот.
К.Э. Циолковский
ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О СУЩНОСТИ И ПРОЦЕССАХ
КОМПЕНСАЦИИ
Л.С. Выготский считал, что динамическое изучение ребенка с отклонениями в развитии не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно должно включать учет компенсаторных — замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении. От исхода социальной компенсации, т.е. конечного формирования личности в целом зависит степень ее дефективности и нормальности.
Все разновидности теории компенсации основываются на философских идеях о сущности человека и связаны с развитием научных физиологических исследований о возможностях человеческого организма и закономерностях его функционирования.
Общие взгляды на человека как существо только биологическое сформировали биологизаторское направление в теории компенсации. В этом направлении наиболее известно учение о викариате ощущений. Согласно емУ, выпадение того или иного вида ощущений влечет За собой автоматическое «изощрение» — повышение Дранных видов чувствительности. Происходит это лагодаря якобы высвобождению «специфической энер-Ии>> пострадавшего анализатора, которая направляется
в сохранные виды чувств, за счет чего автоматически повышается их чувствительность.
Другие представители биологизаторского направления утверждали, что повреждение какой-либо функции стимулирует появление в ЦНС качественных новообразований, становящихся материальным субстратом, базой нового, «шестого» чувства, компенсирующего утраченные, например зрение или слух.
Исследователи всегда приходили к общему выводу: нет необходимости активного воздействия на человека с нарушенным зрением или слухом для того, чтобы помочь ему преодолеть последствия дефекта в психическом развитии.
Однако выделение биологических факторов при компенсации как основных несостоятельно, потому что органический дефект той или иной системы не может оказать глобального действия на психику. Изменения высших ее уровней возникают не прямо под влиянием нарушения какой-то конкретной функции, а обусловлены смещением в социальных связях и отношениях, создаваемым органическим дефектом. Только опосредованные таким образом недостатки отдельной функции способны повлиять на процесс формирования личности.
Отрицание биологизаторского подхода привело к другой крайности — вульгарной социологизаторской интерпретации замещения нарушенных или утраченных функций. Социологизаторы игнорировали природное, биологическое начало в человеке и считали, что компенсация отклонений психического развития возможна лишь при создании для аномального субъекта условий обучения, идентичных условиям обычных учащихся.
В истории отечественного специального образования был этап, не имевший аналога в других странах. Государство, провозгласив обязательное образование по единому госстандарту и не введя специального стандарта для учащихся с отклонениями в развитии, установило для всех без исключения единый образовательный ценз. Аномальные дети, признанные обучаемыми, попадали в систему специального образования и обязаны были усвоить государственный стандарт (который позднее был признан непригодным и для нормально развивающихся детей) в иные сроки и с помощью специальных методик. Негативным последствием такой системы стало вы-
теснение из сферы образования большого числа детей с тяжелыми интеллектуальными или эмоциональными нарушениями, со сложной структурой дефекта. Они были маркированы как «необучаемые». В 30-х годах XX века в нашей стране даже появился лозунг «В ногу со зрячими!»- Возникло убеждение в необходимости совместного обучения слепых и зрячих по общей программе и одними методами. Естественно, что механический перенос содержания обучения из массовой школы в специальную не содействовал проявлению и развитию компенсаторных процессов.
Осознание односторонности как биологизаторского, так и социологизаторского подходов привело к попыткам объединить их.
Это сделал австрийский психиатр и психолог А. Адлер в своей теории сверхкомпенсации. Он считал, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики, так как в самом дефекте сочетаются как отрицательные, так и положительные потенции: неполноценные органы, функции которых затруднены или нарушены вследствие дефектов, обязательно вступают в конфликт с внешним миром с целью приспособления к нему.
«Разные органы и функции человеческого организма, — писал Адлер, — развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме. Например, ребенок со слабым зрением может натренировать себя в искусстве рассматривания, ребенок, прикованный к постели из-за болезни легких, — развить разные способы дыхания. Мы часто можем видеть детей, которые преодолели эти трудности и в процессе их преодоления развили необыкновенно полезные возможности».
Борьбу неполноценного организма с внешним миром сопровождают повышенные заболеваемость и смертность, но сама эта борьба имеет в себе возможности сверхкомпенсации. В случае потери функции одного из парных органов — например почки — другой парный °рган принимает на себя его функции и компенсаторно Развивается. Компенсацию непарного неполноценного
органа берет на себя ЦНС, создавая над ним психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы.
Вследствие дефекта у индивида возникает чувство или сознание своей малоценности в социальной жизни, что становится главной движущей силой психического развития. «Не важно, — утверждал Адлер, — есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретно, а во
всем...»
Сверхкомпенсация развивает предчувствие и предвидение, а также их действующие факторы — память, интуицию, внимательность, чувствительность, интерес, т.е. все психические явления в усиленной степени, что приводит к выработке сверхполноценности из неполноценности, к превращению дефекта в одаренность, способность, талант.
Аргументируя основные тезисы своей теории, Адлер приводил в пример истории из жизни величайшего оратора Греции Демосфена, страдавшего недостатками речи, Бетховена, потерявшего слух и продолжавшего писать музыку, слепоглухой писательницы Е. Келлер.
Признавая, что в теории Адлера заключено здоровое ядро, Л.С. Выготский выявил в ней противоречия. Если вместе с дефектом даны и силы для его преодоления, отмечал он, следовательно, всякий дефект есть благо. На самом деле сверхкомпенсация — только один из двух полюсов осложненного дефектом развития, другим же является бегство в болезнь, в невроз, в полную асоци-альность психологической позиции. Неудавшаяся компенсация проявляется в болезни, вызываемой защитной борьбой, т.е. направляет по ложному пути.
Современное понимание компенсации строится в ди-алектико-материсишстическом русле. Компенсация дефекта рассматривается как сложный синтез социальных и биологических факторов и определяющими среди них являются деятельность и социальные отношения, в которые вступает человек в процессе жизни с недугом.
Человек — существо биосоциальное, для его развития в равной мере важны биологические и социальные факторы. И в компенсаторных процессах задействованы
и те и другие, но на разных уровнях их соотношение различно, ведущая роль принадлежит социальным факторам.
Теоретические основы и принципы компенсации при нарушении функций разрабатывались на основе учения И.М. Сеченова и И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. Свой вклад внесли отечественные физиологи и психологи П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Э.А. Асратян, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др. Своеобразие процессов компенсации, восстановления и исправления нарушенных и недоразвитых функций у аномальных детей раскрыто в исследованиях P.M. Боскис, Р.Е. Левиной, ф.Ф. Pay, M.C. Певзнер и др.
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ