Психологические принципы построения программы

Программа коррекции и развития зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста.

Искажение картины мира на уровне восприятия влечет за собой нарушение работы памяти, мышления, воображения и приводит к снижению успеваемости, поэтому программа «Посмотри внимательно на мир» направлена прежде всею на коррекцию и развитие зрительно-пространственного восприятия у детей и младшего школьного возраста испытывающих трудности а обучении.

Программа представлена в виде учебно-методического комплекта, включаю­щего всебя методическое пособие для психолога и набор практических материа­лов. В пособии приведены нейропсихологические диагностические методики с ин­терпретацией результатов, а также подробный сценарий работы с детьми. Все необ­ходимые для проведения диагностики и занятий материалы прилагаются.

Работа по программе может проводиться как в коррекционных, так и вобщеобразовательных классах начальной школы.

ISBN-5-S5297-063-8 Шевлякова И.Н., 2003

«Генезис», 2004

Введение

Программа, которую вы держите сейчас в руках, предназначе­на для работы с детьми младшего школьного возраста, испытыва­ющими трудности в обучении.

Успеваемость для детей этого возраста — главный объективный и субъективный показатель их социальной успешности. Трудности в обучении, в усвоении программы начальной школы влекут за со­бой проблемы учебного и коммуникативного характера в подрост­ковом возрасте, деформацию личностного развития ребенка, ослож­няют социальную адаптацию.

Задача педагога и школьного психолога — помочь ребенку пре­одолеть возникшие проблемы, сохранить и развить положительную учебную мотивацию и позитивное отношение к школе, научить ре­бенка учиться самостоятельно — то есть помочь овладеть учебны­ми средствами: учебными действиями, действиями контроля и оцен­ки, — и тем самым сформировать полноценную учебную деятель­ность. Решение этих задач невозможно без правильного понимания причин затруднений в обучении каждого конкретного ребенка.

Опыт психологического обследования учащихся классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) показал, что для этих де­тей характерна задержка психического развития (ЗПР). ЗПР может быть обусловлена как физиологическими, так и социальными фак­торами. В большинстве случаев школьному психологу приходится иметь дело с сочетанием органических и социальных причин, обус­лавливающих отставание ребенка от возрастной нормы.

Диагноз ЗПР занимает промежуточное положение между психи­ческой нормой и умственной отсталостью. Задержка психического развития затрагивает различные стороны: интеллектуальную, лич­ностную, двигательную, речевую. Как правило, развитие различных сфер происходит неравномерно, в каждом конкретном случае могут отставать те или иные сферы и процессы. Однако в силу того, что развитие психики — Процесс сложный, развитие различ­ных психических процессов взаимосвязано, взаимообусловлено, и «выпадение» одного звена влечет за собой отставание и деформацию развития остальных процессов.

Дети с ЗПР попадают в общеобразовательную школу, так как в большинстве случаев при органической обусловленности задерж­ки в развитии 31 IP имеет положительную динамику: физиологичес­кое развитие мозга с некоторым опозданием, но достигает нормы или происходит компенсаторное развитие мозговых структур, вос­полняющее деятельность поврежденных участков мозга.

При правильно организованной работе с этими детьми они в со­стоянии успешно обучаться в общеобразовательной школе. Однако первый этап школьного обучения — начальная школа — для них са­мый трудный: вследствие задержки физиологического созревания мозга с отставанием формируется психологическая готовность к школьному обучению, могут возникать негативные социальные ус­тановки и т.д. Поэтому именно начальная школа — тот временной отрезок, когда важно не опоздать, вовремя оказать помощь таким детям.

При отсутствии коррекционной педагогической помощи разрыв между детьми с ЗПР и нормально развивающимися детьми с возра­стом становится все более явным, что приводит к изоляции от свер­стников, различным формам «ухода», компенсации невротическо­го и асоциального характера. По данным специалистов, работаю­щих с делинквентными подростками, дети с диагнозом ЗПР состав­ляют в группах риска около 80%.

В то же время около 70% детей с задержкой психического раз­вития выявляются только в школе. Одна из причин этого — повы­шенные по сравнению с дошкольным возрастом требования к по­знавательной сфере ребенка.

Программа "Посмотри внимательно на мир» направлена преж­де всего на коррекцию зрительно-пространственного восприятия. Как известно, ощущение и восприятие — те познавательные про­цессы, которые обеспечивают человеку непосредственный контакт с окружающим миром. Именно на основе перцептивных образов строится работа более сложных познавательных процессов.

Искажение картины мира па уровне восприятия влечет за со­бой искажение способов и продуктов деятельности памяти, мыш­ления и воображения. Поэтому так важно в процессе обучения об­ратить внимание на коррекцию психической функции, «поставля­ющей материал» познавательным процессам, традиционно находящимся в сфере внимания учителя.

Не секрет, что усилия педагога по «постановке» логического мышления, хорошей памяти, способности творческого решения разноплановых задач зачастую оказывают­ся малоэффективными. Происходит это потому, что пытаются «лечить» следствие, а не первоначальную причину слабой успеваемо­сти ученика.

Зрительное восприятие пространства — одна из основополага­ющих психических функций в силу того, что зрение — ведущий ка­нал получения информации о внешнем мире.

Данная психическая функция обеспечивается работой теменно-затылочных зон головного мозга (по наблюдениям автора, дети с нарушениями оптико - пространстве иного восприятия составляют 25-30% от общего числа детей этой возрастной группы). Пораже­ние этих зон у детей, вызванное различными причинами (особен­ностями внутриутробного развития, родовыми или постродовыми черепно-мозговыми травмами, хроническими заболеваниями ре­бенка и т.д.) приводит не только к нарушению наглядного отраже­ния внешнего мира, но и разрушает основу формирования тех пси­хических процессов, которые строятся на базе наглядно-действен­ного отражения действительности. Применительно к обучению в начальной школе речь идет о полноценном усвоении программ по математике и русскому языку.

По данным нейропсихологов, поражение теменных и теменно-затылочных зон приводит к дефектам восприятия реального и сим­волического пространства (не только с помощью зрения, но также и посредством других органов чувств). Под «символическим про­странством», «квазипространством» «условным пространством» раз­ные авторы (А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкая. Н.К. Корсакова) пони­мают психический аналог реального мира, создаваемый с помощью культурных понятий и символов.

Ориентация в символическом пространстве необходима для опе­раций с разрядным строением числа, выполнения счета, восприя­тия и оценки асимметрии гости пространства. Подчеркнем, что про­странство всегда асимметрично: что-то расположено слева, что-то справа, вверху—внизу и т.д.

От сформированности зрительного восприятия простран­ственных отношений зависит и полноценное развитие устной и письменной речи. Понимание логико-грамматических конструк­ций, отражающих реальные отношения между предме­тами, осуществление соответствующих логических oпeраций требуют ориентации в «квазипространстве». Например, в норме 7-лстпис дети должны понимать речевые конструкции и решать логические задачи типа: «Аня выше Толи, но ниже Пети. Кто выше всех?'. "До того как пойти в кино, Дима читал книгу. Что он делал раньше, а что — позлее?» (Приве­денные примеры взяты из тестовых заданий для определения го­товности к школьному обучению.)

Чтобы подчеркнуть важность полноценного развития простран­ственного восприятия, перечислим основные умственные опера­ции, которые обеспечиваются способностью к пространственному и «квазипространственному» анализу и синтезу.

1. Представление в умственном плане реального мира и взаи­моотношений, логических связей между предметами этого мира.

2. Словесное обозначение пространственных координат, необ­ходимых для ориентации в окружающем мире (владение предлога­ми «сверху», «снизу», «слева" и т.д. и предложными конструкциями).

3. Освоение грамматических конструкций, смысл которых оп­ределяется окончаниями слов, например: «Отец сына".

4. Понимание и освоение способов расстановки слов в предло­жении: «Платье задело весло" и "Весло задело платье".

5. Овладение грамматическими конструкциями, отражающими течение событий во времени: «Зима перед весной..."

6. Понимание смысла фразы при несовпадении реального хода вещей и порядка слов в предложении. Например: «Я позавтракал после того, как прочел газету».

7. Понимание смысла числа, разрядности чисел, выполнение счетных операций.

Полноценное развитие всех перечисленных выше умений обус­ловлено сохранностью и совместной работой нескольких анализато­ров: зрительного, слухового, кинестетического, вестибулярного. В коре головного мозга есть так называемые третичные зоны, отвечаю­щие за взаимодействие нескольких анализаторов — зоны "Пересече­ния», «перекрытия» первичных зон коры, определяющих работу от­дельных органов чувств. И очень часто при наличии органического поражения мозга оказывается, что в той или иной степени затрону­ты все анализаторы и страдают все психические функции, 0 работу которых обеспечивают эти зоны мозга. Поэтому, в частности, дети с логопедическими пробле­мами, как правило, имеют трудности и в зрительном восприятии пространства, проблемы в развитии крупной и мелкой мо­торики, процессов мышления и т.д.

Коррекция речевого развития детей — прерогатива логопедов. Не углубляясь в сферу логопедии, отметим недостатки существу­ющей в нашей стране системы оказания логопедической помо­щи, напрямую связанные с проблематикой и задачами данной программы.

1. Практически отсутствует система отбора групп рискапо дис­лексии и дисграфии. Существующие скрининговые методики не­многочисленны и используются в весьма ограниченных масштабах.

2. Вторичная профилактика организована слабо и распростра­няется преимущественно на детей е нарушениями устной речи, то есть охватывает менее половины нуждающихся.

3. Реабилитация детей с дислексией и дисграфией проводится весьма узконаправленно— только логопедическими методами. Практически не используются психотерапевтические методы и в ог­раниченном объеме — клинические методы реабилитации» [Корпев, 1995, с. 199-200).

Однако если коррекционная работа по развитию устной и пись­менной речи хоть и в ограниченном объеме, но проводится. — пос­леднее трудно утверждать относительно такого предмета, как ма­тематика. До сих пор внимание к труд! i остям усвоения программы по математике является скорее эпизодическим.

Нейропсихологические исследования А. Р. Лурия и его учеников выявили, что за неспособностью понять законы математики стоят именно органические поражения теменно-затылочных и нижне­теменных отделов, обеспечивающих зрительное восприятие прост­ранства.

Понятие числа связано с жесткой пространственной сеткой раз­рядов единиц, десятков, сотен. Операции с числами возможны толь­ко при удержании в памяти схемы числа и «вектора» производимой операции (например, сложение—вычитание и т.д.).

Решение арифметических задач требует понимания условий, содержащих в себе логические сравнительные конструкции типа «больше—меньше», «на столько-то», « во столько раз»ит.п.

У детей с дефектами зрительного восприятия пространственных отношений нарушено понимание смысла числа, они ис­пытывают трудности при выполнении счетных опера­ций, а именно — при переходе через десяток у них могут присутствовать ошибки зеркального написания чисел.

Например, задание написать число «17» выполняется посредством зеркального изображения: «71». Такие дети не различают симмет­рично расположенных цифр: 17 и 71, IX и ХI.

Отметим, что в норме «зеркальное письмо» характерно для ран­них стадий развития — 3-4-летнего возраста, когда правая (левая) рука еще не выделена ребенком как ведущая. Дети с ЗПР демонст­рируют «зеркальное письмо» в 6-8 лет, при психологическом обследовании у них можно обнаружить затруднения в показе левой—пра­вой руки, левого—правого глаза и т.д., а также недостаточное вла­дение предлогами, с помощью которых описывается расположение предметов относительно друг друга.

Любое упражнение и действие требует для своего выполнения работы нескольких анализаторов, способствует развитию несколь­ких психических функций. Одна из целей программы — постарать­ся заменить недостающий «психический орган* другим, сформи­рованным заново, создать необходимые психические качества и способности, которые будут в своей работе опираться на сохран­ные анализаторы и психические процессы. Так. например, в про­грамме применяется много упражнений, использующих тактиль­ное восприятие, апеллирующих к восприятию пространства через тактильный анализатор и «ручное' мышление. Тактильное воспри­ятие призвано помочь зрению «увидеть» и понять окружающий мир. Более точное и дифференцированное восприятие внешних предметов позволяет развивать пространственное мышление уча­щихся. Решение пространственных задач, в свою очередь, спо­собствует коррекции и развитию оптико-пространственного вос­приятия.

Зрительный анализатор является ведущим во взаимодействии человека с внешним миром. 90% всей внешней информации посту­пает через зрение. Поэтому компенсация дефектов развития зри­тельного восприятия представляется весьма важной задачей для полноценного развития ребенка, формирования и осуществления учебной деятельности, успешной адаптации ребенка к окружающей его физической и социальной среде.

Работа по программе «Посмотри внимательно на мир» проводи­лась в течение двух лет на базе общеобразовательной школы № 92 г. Москвы.

Психологические принципы построения программы

Психологическая работа с детьми требует творческого подхода со стороны взрослого, что предполагает не только свободное владе­ние материалом, но также полное понимание базовых психологи­ческих закономерностей, положенных в основу того или иного пе­дагогического и коррекционного подхода.

Психологические принципы, на которых базируется разработка данной коррекционной программы, определяются основными тео­ретическими положениями возрастной и педагогической психо­логии, разработанными школой Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.В. Эльконина, В.В. Давыдова, в нейропсихологии — А.Р. Лурия.

1. Принцип деятельности.В контексте данной программы этот принцип учитывается в нескольких аспектах:

· в развитии психических способностей посредством собственной деятельности субъекта;

· в учете и развитии соответствующей мотивации (в частности, мотивации достижения успеха) как одного из основных компо­нентов любой деятельности;

· в учете ближайшей зоны развития ребенка;

· в учете процесса интериоризации, — в предлагаемой методике используется механизм переведения первоначально внешней «ручной» формы деятельности в умственный план; для коррек­ционной работы это означает возможность заново сконструи­ровать и построить несформированную или нарушенную пси­хическую функцию сначала во внешней, материальной форме, а затем постепенно сократить и автоматизировать ее, перевес­ти в умственный план;

· в постепенном переводе учебной деятельности, распределенной между ребенком и взрослым, в самостоятельную деятельность ученика (ребенок начинает самостоятельно ставить или выде­лять учебную задачу, осуществлять учебные действия, действия контроля и оценки).

2. Принцип учета возрастных особенностей.Данный прин­цип в контексте коррекционной программы предполагает:

· подбор заданий, отвечающих возможностям ребенка;

· использование в ходе занятий игровой деятельности, так как в начальной школе полноценная учебная деятельность еще не сформирована;

· опору в развитии восприятия на мышление как ведущий позна­вательный процесс в младшем школьном возрасте, определяю­щий развитие всех остальных познавательных процессов;

· учет того, что в младшем школьном возрасте недостаточно сфор­мирован умственный план действий, познавательная деятель­ность ребенка еще во многом осуществляется во внешней форме.

3. Принцип повтора.Этот принцип особенно важен в нашем случае, поскольку мы имеем дело с детьми со сниженной работос­пособностью, ослабленностью и повышенной утомляемостью. Это, в частности, сказывается на продуктивности процессов памяти, внимания и т.д. Постоянное, с усложнением, повторение — необхо­димое условие успешного усвоения материала, формирования и зак­репления необходимых психологических навыков.

Названные выше принципы построения программы, а также данные нейропсихологии, накопленные в процессе изучения и ле­чения больных с поражениями теменных и теменно-затылочных об­ластей, привели к осознанию необходимости циклического постро­ения программы с постепенным усложнением заданий, расширением включенного в коррекционный материал реального и симво­лического пространства.

Условно в программе можно выделить три блокаПервые два блока имеют контрольно-развивающий характер, и в случае, если дети неплохо владеют определенными действиями и понятиями, со­ответствующие упражнения носят контрольный, диагностический характер.

Ниже приводится краткое описание задач и обоснование не­обходимости каждого блока, диагностические же процедуры и ил­люстративные примеры будут приведены в следующем разделе.

Первый блок

Цель: освоение «схемы тела» (формирование представлений о структуре и строении собственного тела и овладение понятиями, обозначающими части тела), определение уровня сформированности сомато-пространственной организации предметных действий.

Несформированность «схемы тела» — опорный признак при ди­агностике дефицитарности пространственного восприятия, пато­логии теменных и теменно-затылочных отделов коры. Овладение «схемой тела» предполагает знание и умение показать свою правую или левую руку или ногу, части лица, умение ответить, где — сверху или снизу — расположена голова, какие части тела расположены выше, какие — ниже и т.д.

Второй блок

Цель: диагностика умения ориентироваться в пространстве, формирование зрительно-пространственных действий, пространствен­ной организации предметных действий и вербально-образного эк­вивалента окружающего пространства (понятий, значений, симво­лов, обозначающих реальные явления и факты) в сознании ребенка.

Отличие этого блока от предыдущего в том, что в данном случае диагностируется овладение внешним пространством, умение вы­полнять действия с окружающими предметами в пространстве, а не только ориентация в строении собственного тела. Ребенок дол­жен уметь ориентироваться и оценивать окружающий мир незави­симо от собственного расположения в пространстве, то есть уметь «вынести себя за скобки» окружающего и описать с помощью речи расположение предметов во внешнем мире.

В сценарии программы первый и второй блоки объединены и представлены в части 1 «Сформированность представлений о "схеме тела". Я и пространство вокруг меня».

Третий блок

Цель:развитие зрительного восприятия пространства и нагляд­но-образного мышления.

Упражнения данного блока формируют новые психологические умения и навыки, что возможно только при наличии качеств и умений, которые появляются на более ранних этапах развития (они диагностируются и развиваются в первой части программы). «Выравнивание», «дотягивание» отстающих познавательных процессов до возрастной нормы — основная цель этого блока.

Так как психические процессы связаны между собой и взаимо­обусловлены в своем функционировании и развитии, упражнения, предложенные в программе, способствуют развитию не только про­странственного восприятия и мышления, но и мелкой моторики, внимания, памяти, речи.

Диагностические процедуры

Отбор в коррекционные группы целесообразно начинать со зна­комства с медицинской картой учащегося, бесед с учителем и роди­телями ученика.

Беседы со взрослыми позволят определить, по каким предметам и какие именно трудности испытывает ребенок, как понимают и в чем видят причины этих трудностей педагог и родители.

Родителей необходимо подробнее расспросить, как развивался ребенок до поступления в школу, начиная с первого года жизни. Органическая недостаточность часто проявляет себя на первом-втором году жизни. Такие дети с опозданием осваивают двигатель­ные навыки: позже начинают сидеть, ползать, ходить. Может быть нарушена нормальная последовательность освоения движений (на­пример, ползать ребенок начал раньше, чем научился сидеть) или пропущены определенные фазы развития (например, ребенок не ползал). Речевое развитие, как правило, также происходит с задерж­кой, медленнее развивается и мелкая моторика: навыки рисования, конструирования, лепки и аппликации; умения пользоваться нож­ницами, застегивать пуговицы и т.п.

У детей с ЗПР нередко обнаруживается возрастная недоста­точность развития не только мелкой моторики, но и моторики в це­лом — движения и походка плохо координированы, носят неловкий и нечеткий характер, снижены их четкость и скорость, отсутствуют ритмика и плавность, ребенок мо­жет совершать много лишних, ненужных движений. Данные о нарушениях развития двигательной сферы можно получить, наблюдая за движениями и походкой ребенка, в том числе во время обследования, а также расспросив об этом родителей.

Следует обратить внимание на: а) общую подвижность, б) устой­чивость-неустойчивость походки, в) координацию движений, г) ско­рость, д) плавность, е) переключаемость, ж) ритмику, з) умение дви­гаться под музыку.

Нормальное развитие двигательной сферы — необходимый компонент и основа общего психического развития ребенка, так как высшие психические функции формируются в первую очередь на основе двигательного освоения внешнего мира и представлены вна­чале во внешней, экстериоризированной, «ручной» форме — форме внешних практических действий с предметами. Поэтому недораз­витие внешних действий, неумение ребенка ловко, четко, целесо­образно обращаться с внешними предметами влекут за собой дефор­мацию развития умственных, собственно психических, действий.

В медицинской карте ребенка можно также найти сведения о развитии в дошкольный период. Необходимо обращать внимание не только на наличие в анамнезе черепно-мозговых травм, невро­логических заболеваний (если ребенок состоит или состоял раньше на учете у невропатолога, направлялся на консультацию в специа­лизированные центры и т.п., в карте должны содержаться сведения об этом), но и на наличие хронических заболеваний в целом. В пос­леднем случае велика вероятность общей физической ослабленности и отставания в развитии именно в силу высокой истощаемости и быстрой утомляемости организма.

Если в медицинской карте интересующих сведений недостаточ­но, нужно подробнее расспросить родителей. Как правило, при гра­мотном построении беседы подобные вопросы не вызывают недо­вольства и опасений со стороны родных ребенка.

Диагностически важным является вопрос о том, какой — общий или специализированный — детский сад, посещал ребенок. В слу­чае если ребенок посещал логопедический детский сад или сад для детей с ЗПР, диагностическое обследование необходимо проводить в первую очередь. Можно попросить у родителей заключение спе­циалистов детского сада.

Одним из интегральных показателей наличия орга­нической недостаточности является общая сниженная работоспособность ребенка. Для таких детей характерны повышенная утомляемость, сниженный тонуса в сочетании с повышенной раздражительностью, плаксивостью, вялостью и т.п. Этот общий признак отслеживается не только при выполнении учащимся всех диагностических заданий, но и уточ­няется в беседе с родителями и педагогом. Необходимо выяснить, каков режим дня ребенка, как быстро он устает от умственных и физических занятий, спит ли днем, как засыпает вечером и про­сыпается утром. Непрямыми вопросами об утомляемости учаще­гося являются вопросы о том, насколько он раздражителен, плак­сив, необоснованно капризен, после каких занятий или событий наступают подобные реакции. Во время проведения обследования важно учитывать утомляемость ребенка и при необходимости да­вать ему отдохнуть. При анализе результатов выполнения диагно­стических проб необходимо учитывать возможность ситуативно­го снижения работоспособности, иначе выводы психолога могут оказаться искаженными, что отрицательно повлияет на последу­ющую коррекционную работу.

Если есть возможность, следует ознакомиться с результатами собеседования с ребенком при приеме в школу — исследования го­товности к школьному обучению. Результаты тестовых заданий (на определение уровня развития мелкой моторики, внимания, памя­ти, наглядно-образного и логического мышления) могут подсказать, какие стороны психики имеют задержку или нарушения в разви­тии. Диагностика готовности к школьному обучению особенно ин­тересна, если психолог планирует коррекционную работу в первых-вторых классах.

Ознакомление с рабочими школьными тетрадями ученика по­зволит определить характер ошибок по русскому языку и матема­тике, а также изучить почерк ребенка — свидетельство особеннос­тей мелкой моторики. Для изучения графических навыков, а также особенностей развития личности учащегося небезынтересно озна­комиться с его рисунками.

В условиях школы трудно осуществить полное нейропсихологическое обследование, проведение которого занимает 3-4 часа. Пред­лагаемый ниже блок диагностических методик, по сути, является экспресс - диагностикой органических поражений зон мозга, ответ­ственных за восприятие пространства.

Диагностические методы призваны уточнить и проверить сведения, полученные при беседе со взрослыми, изучении анамнеза и продуктов деятельности ученика. Естественно, в случае необходимости диагностическая процедура может быть расширена и дополнена другими методика­ми, если у психолога в ходе обследования возникают сомнения или новые вопросы.

Предлагаемая методика не исключает, а, наоборот, предполага­ет предварительное общее обследование психического развития учащегося: развития личности, эмоционально-волевой сферы, по­знавательных процессов.

Описанные ниже методы в большинстве случаев позволяют не только обнаружить дефект и степень нарушения, но и проверить его динамику. С этой целью применяются приемы, затрудняющие или облегчающие выполнение той или иной пробы. Изменение ти­повых условий выполнения задания позволяет уточнить состояние мозговых зон — глубину их повреждения, что, в свою очередь, дает возможность увидеть возможности и направление коррекционной работы, зону ближайшего развития ребенка.