Проблема активизации, активности и самоактивизации

Если исходить из ранее выделенных в части I пособия главной цели, основных задач профессионального самоопределения и уров­ней их решения (см. 2.9), то главная цель профориентации сводится к формированию субъекта профессионального самоопределения. Если обратиться к уровням решения профориентационных задач, то наиболее простой и примитивный первый уровень предпо­лагает взаимоотношения психолога и клиента по схеме субъект-объектных отношений. В этом случае ни об активности, ни об ак­тивизации говорить не приходится: клиент выступает в роли ве­домого объекта. Здесь, скорее, можно говорить, вслед за Е. А. Кли­мовым, о традиционной профориентации, когда клиента просто «ориентируют». А вот профессиональное «само-определение» пред­полагает переход к последующим уровням решения профконсуль-тационных задач.

Второй уровень предполагает организацию реального диа­лога, взаимодействия психолога с клиентом по решению проф­ориентационных проблем. В данном случае реализуется схема субъект-субъектных отношений и можно уже говорить об активи­зации клиента через специально организованное взаимодействие и сотрудничество.

Наконец, на третьем уровне профконсультантпостепен-Чо формирует у клиента готовность самостоятельно решать свои Разнообразные профориентационные проблемы. Здесь уже можно говорить о формировании у клиента «внутренней активности», Когда он фактически обучается решать свои проблемы без помо-^цш психолога. При этом схему взаимоотношений между психоло-

гом и клиентом можно обозначить как объект-субъектную, кс_ профконсультант постепенно уступает клиенту свою инициа| ву, т.е. постепенно превращается из субъекта в более пассивнс наблюдателя и советчика (почти в объект). А сам клиент из объ та психолого-педагогической помощи все больше превращае не просто в активизируемого субъекта (как это было на втор уровне), а в субъекта со сформированной внутренней акти стью, который может обойтись и без помощи психолога. Ко но, все это соотносится с почти идеальной ситуацией, но, им перед собой идеал, профконсультант хотя бы знает, к чему на стремиться в своей работе.

Поскольку главная (идеальная) цель профориентацион1 помощи — формирование субъекта профессионального самс ределения, следует разобраться, что можно было бы пони» под субъектом. Для рассмотрения нашей проблемы важно вь лить две характеристики субъектности. Во-первых, это готовнс к непредсказуемым, спонтанным действиям, готовность еде что-то «просто так», а не «потому что» (по А.Г.Асмолову). В случае человека сложно просчитать и главное — сложно сказа нем, что он «стоит столько-то и столько-то», т.е. сложно на чить ему «продажную цену». Во-вторых, подлинный субъект < собен на рефлексию своих ответственных действий и всей ci жизни, т.е. о личности можно сказать, что она является одное менно субъектом своего счастья лишь тогда, когда она спосс на постоянное размышление о самой себе и своих поступках. * если человек не будет хотя бы стремиться осмыслить свои ствия и найти в них определенный личностный смысл, то т не человек будет выполнять действие, а само «действие будет| вершаться над ним», отмечал Э.Фромм, размышляя о «субт деятельности» и пытаясь развести «внешнюю» и «внутрег активность» (Фромм Э., 1990, с. 96 — 97).

Как отмечают В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев, именно мен рефлексии является «центральным феноменом человеческой с тивности». При этом сама рефлексия определяется как «cnei ческая человеческая способность, которая позволяет ему сде| свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и -" шения, вообще всего себя предметом специального рассмот (анализа и оценки) и практического преобразования (вплс самопожертвования во имя высоких целей и смерти "за своя")» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 1995, с. 78).

Интересные размышления о развитии субъектности и ли*| сти приводит В. А. Петровский. «Развивается ли личность? — сг шивает он. — Кощунственное сомнение возникает в связи с что без другого человека никакое собственное развитие ш да, очевидно, не происходит... Человек включен в другого челок и через эту включенность развивается как личность» (Пс

_ский В.А., 1996, с. 232). Развитие личности — это становление целостности в четырех основных формах субъектности: субъект иитального отношения к миру («Природа»); субъект предметного отношения к миру («Предметный мир»); субъект общения («Мир людей»); субъект самосознания («Я сам»). Человек входит во все _эти «миры», но их значимость для человека меняется на каждом этапе его развития. «Суть образовательного процесса согласно лич-ностно-ориентированному подходу заключается в порождении че­ловека как субъекта активности в единстве четырех ипостасей (природы, предметного мира, других людей и самого себя): обу­чать — это значит порождать средства освоения универсума в че­тырех ипостасях; воспитывать — приобщать к ценностям пости­жения и действования (ценности Истины, Творчества и Любви соприкасаются и с четырьмя ипостасями...)» (там же, с. 242). Важ­но исследовать саму «потребность ребенка стать личностью» (там же, с. 257).

Интересны также рассуждения о развитии субъектности В. А. Та-тенко. Субъект психической активности понимается как «регулятив-но-развивающий центр» на всех уровнях психического (см.: Татенко В. А., 1996, с. 249). Субъектное ядро рассматривается как некая цент­ральная часть, вокруг чего группируются другие ядра в процессе развития (см. там же, с. 250). Субъектное ядро составляет субстан­циональную (самопричинную и самодействующую) основу актив­ности человека как субъекта психики. Субстанциональные интуи­ции субъектного ядра — «изначально интегрированные онтопсихиче-ские образования, несущие в себе "сущностный код" онтопсихи-ческих превращений индивида в направлении достижения им под­линного человеческого бытия в мире» (там же, с. 151).

Состав субстанциональных интуиции субъектного ядра: экзи­стенциальная («я присутствую, существую, живу»); интенциональ-ная («я хочу, желаю, стремлюсь»); потенциальная («я могу, умею, способен»); виртуальная («я выбираю, намереваюсь, решаю»); актуальная («я реализую, выполняю, достигаю»); рефлексивная («я оцениваю, примеряю, сравниваю»); экспириентальная («я имею, содержу, владею»).

Выделяются следующие «субъектные механизмы психической октивности» (там же, с. 253 — 255): самовопрошание — возглавляет ^и завершает развитие, основное переживание — «я существую» («снимает» экзистенциальную интуицию субъектного ядра); ан-^щЩипирующее целеполагание, основное переживание — «хочу быть человеком» (реализует интенциальную интуицию); самопотенци-^иРование, переживание — «я могу быть человеком» (снимает по-^Тенциальную интуицию); самоопределение — способность к соот-^Несению поставленных целей, избранных средств и ситуации дей-^СТвования, основное переживание — «я уверен в успехе, прини-^Ма|о решение и начинаю действовать» (снимает виртуальную ин-

туицию); самоактуализация — превращает намерение в действ! идеальное в реальное, цель в результат, основное переживание «я должен достичь поставленной цели» (снимает актуальную вд туицию); самооценивание устанавливает факт достижения или щ достижения цели, это интеграция всех названных механизме" основное переживание — «я доволен/недоволен полученным _ зультатом» (снимает рефлексивную интуицию); самоапперцепция > воспроизводство индивидуального психологического опыта, новное переживание — «я обретаю необходимый опыт субъе» ной активности в становлении себя человеком» (снимает эксг риентальную интуицию).

В ходе развития субъектпеихической активности является разованием единым, целостным и неделимым, не подлежащие онтологическом смысле удвоению, раздвоению и тиражирован! допустимо мыслить лишь возможность создания самим субъек живой проекции себя как «внутреннего оппонента» или как щ мет интроспекции, самопознания и т.п. Психоэнергетичес» источник субъектной активности — противоречие между с> " циальным содержанием, заложенным в субъектном ядре, и альными психобиологическими и психосоциальными условш осуществления этой сущности.

«Таким образом, речь должна идти не о возникновении с> тной психической активности в дошкольном, младшем школьн* подростковом или каком-либо другом возрасте, но о ее гене! ких уровнях и формах. Причем на каждом из этапов онтогенеза \ дивид выступает как целостный субъект психической активно определенного уровня развития... Иными словами, субъект ее имеется (имеет себя), "наличествует " и всегда находится в соси нии самостановления, самосовершенствования и саморазвития» тенко В.А., 1996, с. 257).

Автор считает, что к этапу совершеннолетия «самопроб) ся» все субстанциальные интуиции субъектного ядра, включа в развитие все соответствующие им субъектные механизмы пс ческой активности, «новообразуются» все основные психичес функции.

Таким образом, можно говорить о развитии самой субъек сти. При этом развитие субъекта профессионального самоощ ления неизбежно проходит через кризисы, которые еще пред<| ит осознать, чтобы контролировать и корректировать проце "" протекания.

Поскольку кризисы становления субъекта неизбежны, первый план выдвигается такое важное условие полноце! формирования субъекта профессионального самоопределения,: готовность клиента преодолевать эти кризисные ситуации. И т важнейшим для него становится не столько интеллект (или гие традиционно выделяемые «качества»), сколько морально-

вая основа самоопределения. При этом сама воля имеет смысл лишь при осознанном выборе жизненной и профессиональной цели, а также при стремлении к этой цели.

В связи с этим возникают даже несколько парадоксальные си­туации. Первая такая ситуация связана с часто возникающей не­обходимостью субъекта профессионального самоопределения со­знательно отказываться от тех своих желаний (и соответствующих целей), которые уже не соответствуют его изменившимся (или развившимся) представлениям о счастье и жизненном успехе. Здесь приходится ставить под сомнение традиционно выделяемое в проф­ориентации требование всегда учитывать желания самоопределя­ющегося человека (его «хочу»).

Другая ситуация связана с необходимостью отказываться от учета имеющихся способностей и возможностей для достижения профессиональных и жизненных целей. Поскольку способности не только меняются сами в ходе развития самоопределяющегося подростка, но и изменяются им самим (или с помощью воспита­телей и родителей) произвольно, то традиционное «могу» также ставится под сомнение. Если мы основываемся в своих рассужде­ниях на «морально-волевую» составляющую субъектности, то долж­ны ориентироваться на неизбежное изменение имеющихся спо­собностей («могу») в результате волевых усилий становящегося субъекта профессионального самоопределения.

Наконец, сомнения вызывает и традиционно выделяемое в профориентации «надо», т.е. учет потребности общества («рынка труда») в выбираемой профессии. Не ясно, кто определяет это «надо» и всегда ли оно вызвано объективными социально-эконо­мическими обстоятельствами. Мы можем предположить, что раз­витый субъект самоопределения (как и развития личность) дол­жен самостоятельно определять, что является «должным» и «сущ­ностным» как для своего собственного развития, так для разви­тия общества, а не просто подстраиваться под конъюнктуру «рынка труда» и имеющиеся общественные предрассудки. Все это также предполагает у клиента развитую волю, т. е. его готовность само­стоятельно ориентироваться в общественных процессах, мучитель­но преодолевая стереотипы общественного (массового) сознания.

Процесс активизации клиента предполагает особое участие в этом самого профконсультанта. Как субъект организации взаимо­действия с клиентом профконсулътангп сам должен выступать в роли субъекта, т. е. он сам должен обладать определенной волей. Еще Г. Мюнстенберг писал, что сама личность педагога и лично­сти учеников — это определенные «волевые центры» и что, «когда ^ы входим в класс и заинтересовываемся учениками, мы в их ^глазах являемся волей, а они являются волей в наших глазах». Важно лишь объединить эти «волевые центры» и направить энергию воли ^на конструктивное решение профориентационных проблем.

Активизирующая работа профконсультанта предполагает витую профессиональную этику, т.е. сведение к минимуму маь пуляции сознанием клиента. Но реально вообще отказаться манипуляции невозможно; например, немало ситуаций, когда i ент просто неопытен или находится в состоянии аффекта (в эт и подобных случаях определенная ответственность за прига решения ложится на профконсультанта и неизбежными вятся субъект-объектные отношения между ним и клиентом).

Но и здесь возникает парадоксальная ситуация: профконсул тант может и не занимать активную позицию в своей работе, т. он может отказаться от права быть полноценным субъектом се профессиональной деятельности. На практике это не только можно, но часто и делается. Например, профконсультант пс ходит к своей работе нетворчески (работает по инструкции, «положено»), сознательно уходит от обсуждения сложных ровоззренческих вопросов и т.п. Для профконсультанта быть пс ноценным субъектом — это иметь возможность выбирать а* визирующий вариант работы с клиентом или обычный, не бующий никаких морально-волевых затрат и творчества, а л^ предполагающий «грамотное» соблюдение существующего поря работы.

В целом можно выделить следующие типы (а заодно и ни) профориентационной помощи самоопреде; ющемуся клиенту:

1) традиционная профконсультация: психолог — «объе*
добросовестный «исполнитель» существующих инструкций;
ент — также «объект» психолого-педагогических воздействи
реальным «субъектом» является либо администратор, определи
щий порядок работы, либо ученый-проектировщик, разраба
вающий методики и технологии профориентационной работа

2) «рыночная» профориентация: психолог — «объект», Щ
страивающийся под конъюнктуру рынка труда; клиент — та*
«объект», идущий на поводу у общественных предрассудков
же вынужденный совершать те или иные профессиональные
боры из-за необходимости найти «хоть какую-нибудь» работу; <
ученые-проектировщики также часто оказываются «объекта»
вынужденными разрабатывать то, что легче «продать» на рьи
психолого-педагогических услуг;

3) активизирующая профконсультация: профконсультаь
«субъект», организующий взаимодействие с клиентом — «с>
том»; и даже ученые-разработчики могут позволить себе не

ко подстраиваться под так называемый «общественный запрс| но и предлагать методы и процедуры, ориентированные на пе| пективу развития общества и отдельной личности.

Парадокс состоит в том, что правомерными являются все рианты (уровни) оказания профориентационной помощи,

_никто не вправе заставлять профконсультанта, самоопределяю­щегося клиента или психолога-разработчика быть полноценным _субъектом, а значит, и полноценной личностью. Суть личности в _тОм, что она сама делает выбор в пользу субъектности, а задача психолога — помочь человеку в таком очень непростом выборе.