Особенности познавательного развития
Для того чтобы выяснить своеобразие некоторых познавательных процессов у дошкольников, растущих в дефиците общения со взрослым, мы попытались сопоставить успешность и качественные особенности решения одних и тех же задач у детей, воспитывающихся в детском доме и посещающих детский сад.
В экспериментах участвовали две группы дошкольников 5 — 6 лет. В первую группу вошли 10 детей, живущих в семье и посещающих дневную группу детского сада; во вторую — 20 детей того же возраста, живущих с 3—3,5 лет в детском доме, а до этого — в доме ребенка. Обеим группам детей предлагались четыре задания.
Сложи фигуру. Варианты этой задачи широко используются в ' дошкольном воспитании в тех играх, где ребенок должен из частей собрать целое (разрезные картинки, кубики и пр.). В нашем задании в качестве целого выступали 4 простые геометрические фигуры — круг, квадрат, треугольник и прямоугольник. Фигуру нужно было собрать из разрозненных деталей так, чтобы они поместились в специальное углубление той же формы. Ребенку предлагалось собрать три варианта каждой фигуры. Таким образом, он должен был решить 12 задач на сложение фигур (в течение одной встречи решалось не более 3 задач). Основным показателем успешности служило для нас число правильно собранных фигур. Кроме этого, учитывалась общая стратегия решения задачи.
Найди треугольник. Это задание — вариант теста на полезави-симость у дошкольников. С его помощью выявлялась способность отвлечься от предметного содержания изображения и обнаружить в нем определенную связь. Тест представлял собой набор из 24 предметных графических картинок (кукла, слон, машина и т. п.), в каждой из которых был «спрятан» треугольник. Такой же треугольник, вырезанный из бумаги, давался ребенку в руки, для того чтобы он, найдя такой же на картинке, положил его на соответствующее место. Основным показателем успешности решения этой задачи было количество правильно обнаруженных треугольников на картинках.
Сравни картинки. В 3-м задании выявлялась способность к направленному вниманию, восприятию и к анализу целостного изображения. Ребенку предлагалось сравнить два рисунка из «Веселых картинок», которые, несмотря на внешнюю схожесть, содержали ряд различий, и выявить их. Каждый ребенок сравнивал две пары картинок, содержащих по 10 и 15 различий. Показателем успешности решения этой задачи было количество правильно названных
отличий (из 25).
Расскажи рассказ. В этом задании выявлялась способность выстроить последовательность событий во времени, связать отдельные действия единым сюжетом. Детям давали рисунок, на котором были 2 — 3 сюжетные картинки с одними и теми же персонажами,
Таблица 25 Показатели решения познавательных задач дошкольниками . из детского сада и детского дома (в среднем по группам) |
и предлагали сочинить рассказ по этим картинкам, т. е. рассказать, что произошло с главным персонажем (зайчиком, мышкой, ежиком и др.). Рассказ ребенка протоколировался. Основным показателем выполнения 4-го задания служила развернутость рассказа, т. е. количество законченных предложений, описывающих действия персонажа. В табл. 25 приведены результаты решения этих задач детьми обеих групп.
Испытуемые | ||
Задание | Детский | Детский |
сад | дом | |
Сложи фигуру 7,2 5,4 | ||
Найди треугольник 16,4 15,2 | ||
Сравни картинки 9,6 0,8 | ||
Расскажи рассказ 4,2 0,6 |
Первое задание вызвало явный интерес как в детском доме, так и в детском саду. Дети сразу понимали суть задачи, нетерпеливо и охотно брались за ее выполнение.
Однако далеко не для всех задание оказалось простым. Достаточно часто наши испытуемые не могли найти нужные детали и их правильное расположение. Как видно из данных таблицы, показатели успешности этой задачи в обеих группах различаются весьма незначительно. Тем не менее для более тщательного сравнения следует рассмотреть способ решения задачи.
Наблюдая за поведением детей, мы выявили четыре основных стратегии решения: 1) силовая—ребенок, надавливая на деталь, пытается силой всунуть ее на неподходящее место; 2) перебор — ребенок часто и быстро меняет детали, пробует разное их положение в углублении, практическими действиями ищет решение; 3) предваряющие действия — перед тем как положить детали в форму, ребенок складывает их на столе или на весу, подбирая подходящие друг к другу детали фигуры; 4) внутреннее примеривание — перед тем как взяться за детали, ребенок долго смотрит на них, переводит взгляд с разрозненных частей на форму и только после этого начинает действовать.
У многих детей сочетались стратегии решения. Например, убедившись в несостоятельности силового метода, дети переходили к перебору. Однако мы не обнаружили в поведении одних и тех же детей перехода от силового действия к внутреннему примериванию. По-видимому, первые два способа характерны для наглядно-действенного мышления, а третий и четвертый — для наглядно-образного.
В детском саду мы встречались со всеми стратегиями решения, причем 6 детей из 10 использовали предваряющие действия и внутреннее примеривание. В детском доме мы ни разу не наблюдали подобных способов решения. Все дети решали задачу либо силовым способом, либо перебором. Однако наши задачи допускали правильное решение этими способами — меняя разные детали и их
положение, дети в конце концов находили нужный вариант. Поэтому в детском доме мы имели достаточно большое число правильных решений. Собранная фигура доставляла детям самые радостные переживания — они не могли сдержать улыбку, просили еще раз дать такое же задание, сами разбирали и вновь складывали удачно получившуюся фигуру.
Таким образом, результаты выполнения первого задания могут свидетельствовать о том, что дети из детского дома достаточно успешно справляются с подобными задачами на наглядно-действенном уровне мышления, но не могут действовать на наглядно-образном уровне, без опоры на конкретные предметы.
Второе задание также очень нравилось всем детям. Они быстро схватывали его суть и охотно искали «спрятанный» треугольник. В большинстве случаев они успешно справлялись с задачей. Однако иногда детям не удавалось увидеть треугольник: приложив свой треугольник к разным частям картинки, они утверждали, что «здесь такого нет», и переходили к следующему изображению.
Как видно из данных таблицы, успешность решения этой задачи в детском доме и в детском саду примерно одинаковая. Основное различие заключалось в том, что ребята из детского сада преимущественно действовали глазами — дольше рассматривали картинку перед тем как приложить свой треугольник, а воспитанники детского дома постоянно прикладывали его.
Третье задание оказалось менее привлекательным для дошкольников. Несмотря на забавное содержание картинок и их красочность, сравнение двух похожих изображений не вызывало энтузиазма дошкольников. Некоторые дети из детского сада, обнаружив 2 — 3 отличия, считали свою задачу выполненной и утверждали, что в остальном картинки одинаковые. Четверо из них все же нашли 70 % имеющихся различий, а в среднем дошкольники в детском саду справились с этим заданием на 38 %.
Воспитанники детского дома справились с этой задачей значительно хуже. 9 детей вообще не смогли найти ни одного отличия в картинках. Взяв их в руки, они переворачивали рисунок, рассматривали его с разных сторон, отвлекались. Призывы взрослого посмотреть на картинки внимательнее должного отклика не находили, дети по-прежнему утверждали, что картинки отличаются «не знаю чем» или «ничем». Остальные 11 детей, заметив 1—3 наиболее очевидные различия, тоже переворачивали картинку, смотрели, что нарисовано на обратной стороне, отвлекались.
Таким образом, показатели выполнения третьего задания у детей из детского дома значительно (более чем в 10 раз) ниже, чем у семейных. Сопоставление отдельных деталей целостного рисунка, целенаправленное восприятие фрагментов изображения оказались практически недоступными для воспитанников детского дома.
Рассказ по картинкам (четвертое задание) не представлял особой трудности для дошкольников из детского сада. Рассмотрев кар-
тинки, они охотно и легко связывали их содержание в единый сюжет, в результате чего получался простой рассказ из 3 — 4 предложений (Мальчик и девочка нашли птичку, посадили ее в клетку. Она стала жить у них на подоконнике. Потом прилетели другие птички, ее друзья, и выпустили ее из клетки}.
Для воспитанников детского дома эта задача оказалась намного труднее. Они хорошо понимали, что нарисовано на каждой картинке, правильно и уверенно отвечали на вопросы взрослого: кто это? что нашли дети? где сидит птичка? и т. п. Но соединить содержание отдельных картинок не могли: смущались, упорно молчали, отказывались продолжать занятие. Самостоятельный рассказ у них, как правило, сводился к описанию отдельных картинок, вернее, к констатации того, что на них изображено {здесь дети, это птичка на окне, птичка летит и т. п.). Предложений, связывающих содержание разных картинок, было крайне мало. В результате показатели дошкольников из детского дома по этому заданию оказались значительно ниже, чем семейных детей.
Сравнительный анализ выполнения заданий у дошкольников, воспитывающихся в семье и вне семьи, показал, что по результатам одних заданий группы детей существенно различаются, по другим — не имеют значимых различий. В тех случаях, когда решение задачи может осуществляться наглядно-действенным способом, имеет предметную опору (первое и второе задания), дошкольники из детского дома вполне успешно справляются с ним. Однако когда задача не связана с практическими действиями и предполагает внутреннюю, целенаправленную активность (третье и четвертое задания), эти дети не справляются с ней и по своим результатам значительно уступают сверстникам из детского сада. Практически-действенный способ решения первой и второй задач также свидетельствует о том, что дошкольники из детского дома не могут отвлечься от наглядной ситуации и действовать в плане образов и представлений.