Анатомия и физиология слуховой системы 13 страница

Шкала умственных тестов Меррил-Палмер состоит из 93 заданий, распределенных по девяти возрастным группам, каждая из к-рых охватывает 6-месячный период, начиная с периода от 18 до 23 месяцев. В качестве примеров приводятся 4 широкие группы тестов: язык (Language), «все-или-ничего» (All-or-None), «доска форм и картинки» (Form Board and Picture), моторная координация (Motor Coordination). Содержание в большой степени нагружено заданиями на грубую и тонкую моторику и перцептивно-моторную координацию. Итоговые оценки могут преобразовываться в показатели умственного возраста и в процентили (внутри соответствующей возрастной группы). Тж возможен расчет традиционных коэффициентов IQ. Нормы к данной шкале были получены в 1920-х гг.

Расширенная шкала Меррил-Палмер состоит из 16 заданий, по четыре задания на каждое из четырех измерений: семантическая продукция (Semantic Production), образная продукция (Figural Production), семантическая оценка (Semantic Evaluation), образная оценка (Figural Evaluation). В качестве таксономической основы для структурирования содержания шкалы использована модель структуры интеллекта (SI)Гилфорда. Первый дескриптор для каждого измерения определяет тип содержания (семантическое или образное), второй — описывает процесс (продуцирование или оценивание). Авторы яв-ся сторонниками раздельной интерпретации каждого измерения. Нормы представлены в виде внутригрупповых процентилей.

См. также Меры интеллекта, Модель структуры интеллекта

Г. Робертсон

Шкалы развития младенцев Бейли (Bayley scales of infant development)

Ш. р. м. Б. представляют собой критерии для оценки развития младенцев и детей раннего возраста в интервале от 1 до 30 месяцев. Содержание теста организовано в виде двух отдельных шкал: Умственной шкалы (Mental Scale)и Моторной шкалы (Motor Scale). Умственная шкала оценивает зачатки когнитивного развития, включ. остроту зрения и слуха, перцептивное различение, приобретение понимания постоянства объекта, память, элементарное решение задач, раннюю вербальную коммуникацию, классиф. и обобщение. Моторная шкала оценивает способность управлять своим телом (body control), крупную мышечную координацию и манипуляторную деятельность рук и пальцев. Третий компонент Ш. р. м. Б., Протокол поведения ребенка (Infant Behavior Record, IBR), представляет собой оценочную шкалу, заполняемую после проведения обследования по Умственной и Моторной шкалам, и дает клиницисту средство оценивания реакций ребенка на окружение (включ. взаимодействие).

См. также Развитие младенца, Меры интеллекта

Г. Робертсон

Школы без неудачников (schools without failure)

Ш. б. н. — это название специфического приложения терапии реальностью к условиям школы. Глассер обнаружил, что осн. препятствием к успешному обучению яв-ся то, что при столкновении с неудачами в школе многие уч-ся прекращают дальнейшие попытки учиться. Но поскольку они пытаются достичь ощущения участия и собственной ценности, к-рое необходимо любому чел., они прибегают к деструктивным формам поведения. Это зачастую приводит их к совместному объединению против школы и оказанию сопротивления любым попыткам обучения. Если эту ситуацию не корректировать посредством снижения и даже полного устранения неудач, то мало что может повлиять на вовлечение этих уч-ся в процесс обучения.

По мнению Глассера, неудачи можно устранить при помощи школьной программы, осн. на представлении, что уч-ся необходимо оказывать доверие в том, что они делают, и что учителя должны обучать их до тех пор, пока они не научатся, даже если для этого может потребоваться более продолжительный, чем нормативно отведенный, период времени. Помимо этого принципиального изменения Глассер также предлагает учителям широко использовать на уроках групповые дискуссии, вовлекающие учеников в работу и стимулирующие их мышление, а тж прилагать усилия к разраб. учебного материала на любом уровне, релевантном потребностям уч-ся. Если все это делать, то тогда ученики, к-рые усваивают материал, не испытывая при этом недовольства собой и не пытаясь отказаться от обучения из-за неудачи, будут подчиняться разумным требованиям, что приведет в конечном счете к снижению дисциплинарных проблем.

См. также Альтернативные педагогические системы

У. Глассер

Школы профессиональной психологии (schools of professional psychology)

Большинство психологов обучается на факультетах психологии в ун-тах. Даже те, кто приступает к профессиональной деятельности в области клинической психологии или психол. консультирования, обычно после получения высшего образования продолжают свое обучение по программам факультетов; эти программы соизмеримы по объему и структуре с программами по эксперим. и соц. психологии и психологии развития. Тем не менее среди тех, кто готовится начать практ. деятельность, все увеличивается число психологов, получивших образование в школах профессиональной психологии; они по своей структуре сходны со школами права, медицины, машиностроения или бизнеса. Первые Ш. п. п. представляли собой независимые учреждения, не связанные с ун-тами. В настоящее время мн. такие школы расположены в ун-тах, при этом достаточно велико и количество таких, к-рые продолжают функционировать отдельно.

Ш. п. п. выделяются по неск. признакам. Во-первых, их явной задачей яв-ся подготовка студентов к практ. деятельности. Во-вторых, их организационная структура соответствует скорее структуре школы или колледжа, чем факультета ун-та. Эта их особенность имеет ряд последствий. Использование административных ресурсов и руководство осуществляются относительно непосредственно, обычно через сотрудников центральной администрации в тех школах, к-рые функционируют в рамках ун-тов, или через совет директоров в независимых школах. Число уч-ся здесь, как правило, значительно превышает количество студентов на факультетах ун-тов. Третьей характерной особенностью профессиональных школ яв-ся то, что их учебный план нацелен специально на подготовку студентов к профессиональной деятельности. Поэтому при обучении как в аспирантуре, так и в интернатуре акцент делается на практ. работе под руководством специалистов. Практически во всех программах профессиональных школ предусмотрена защита диссертации, но ее написание рассматривается не как самоцель, а как форма практики. В-четвертых, профессорско-преподавательский состав включает большое количество психологов-практиков, и все сотрудники, как правило, так или иначе участвуют в профессиональной деятельности. Наконец, по окончании последипломного обучения здесь обычно присуждается степень доктора психологии, а не степень доктора философии.

Прообразом совр. Ш. п. п. была программа по клинической психологии в Адельфийском ун-те (Adelphi University). Когда в 1957 г. эта программа была одобрена Комитетом по аккредитованию Американской психол. ассоц., она стала первой аккредитованной программой, чьей осн. целью была подготовка не ученых или ученых-практиков, а клиницистов для практ. работы. До тех пор все программы по клинической психологии и психол. консультированию в США и Канаде создавались по Боулдерской модели образования, определенной на конференции по вопросам обучения клинических психологов в Боулдере, штат Колорадо, в 1949 г. На конференции было предложено готовить клинических психологов на факультетах психологии в ун-тах, где они должны были научиться проводить исслед. и заниматься практ. деятельностью, а также — по окончании аспирантуры — защитить степень доктора философии. В первой программе при Адельфийском ун-те сохранялась административная структура, характерная для университетских программ, по ее окончании присуждалась степень доктора философии, но учебный план был изменен — гл. обр. за счет введения дополнительной клинической практики под наблюдением специалистов.

Первым учреждением, административно организованным как школа психологов практиков, была Аспирантская школа психологии в Духовной семинарии Фуллера. Первоначально психологи набирались в семинарию для подготовки духовенства к проповеднической деятельности, однако через нек-рое время они направили свою усилия на создание разносторонней докторской программы, сочетающей клиническую психологию с теологическими исслед. Аспирантская школа Фуллера была открыта в 1965 г.

Широкое распространение Ш. п. п. получили, однако, лишь после 1969 г., когда была основана Калифорнийская школа профессиональной психологии. В 1960-х гг. Калифорния испытывала нехватку профессиональных психологов. Население штата быстро росло, существенно увеличились и потребности об-ва в практикующих специалистах в сфере психич. здоровья, а ориентированные на исследовательскую деятельность программы по клинической психологии готовили лишь небольшое число таких специалистов. В 1970 г. два учреждения Калифорнийской школы профессиональной психологии — в Сан-Франциско и Лос-Анджелесе — приняли первых студентов. В последующие два года университетские городки были открыты также в Сан Диего и во Фресно.

В 1973 г. очередная конференция по вопросам профессиональной подготовки в области психологии прошла в Вэйле, штат Колорадо. На конференции было решено, что психология достаточно развилась, чтобы иметь конкретные профессиональные программы помимо научных и профессионально-научных. Подходящими заведениями для подготовки специалистов были названы профессиональные школы, а в качестве удостоверения об окончании программы практ. обучения рекомендовалась степень доктора психологии. В последующие годы школы профессиональной психологии были созданы во многих уголках США — как на базе ун-тов, так и в качестве самостоятельных учреждений. Аспирантура по прикладной и профессиональной психологии, открытая в Ун-те Рутгерса (Rutgers University)в 1974 г., была первой созданной на базе ун-та профессиональной школой, к-рая присуждала степень доктора психологии. Программа в Ун-те Рутгерса, как и предшествующая ей программа получения степени доктора психологии в штате Иллинойс, была научно-практической и сохраняла возможность получения степени доктора философии для тех, кого интересовала прежде всего исследовательская деятельность. С тех пор эта модель — когда относительно крупная Ш. п. п., ориентированная преимущественно на подготовку практиков и присуждающая степень доктора психологии, функционировала параллельно с менее крупной программой получения степени доктора философии, направленной на подготовку обучающихся к научной деятельности, — стала применяться в нескольких др. ун-тах и независимых профессиональных школах. К началу 1990-х гг. существовало более 35 профессиональных школ, около половины к-рых работали на базе ун-тов, а остальные — в качестве независимых учреждений. В это время более трети всех студентов, получивших степень доктора в области клинической психологии, были выпускниками профессиональных школ.

По мере своего развития эти школы несколько изменились. В первых независимых школах весь или почти весь профессорско-преподавательский состав набирался на неполный рабочий день. За прошедшие годы в независимых школах количество преподавателей, работающих на полную ставку, увеличилось, а большая часть сотрудников университетских профессиональных школ уже изначально набиралась на полный рабочий день. Психол. центры, аналогичные клиникам при мед. школах, яв-ся теперь неотъемлемым атрибутом почти всех профессиональных школ; они представляют собой управляемые заведения, где преподаватели и студенты оказывают общественные услуги, где проходит обучение студентов и проводятся исслед. Работа над диссертацией, исключавшаяся в некоторых из первых школ, сейчас яв-ся важной частью почти каждой программы, хотя основное внимание по-прежнему уделяется непосредственному практическому обучению, а систематические исслед. рассматриваются как форма профессиональной деятельности. В 34 из 36 учреждений, зарегистрированных в 1991 г. Национальным советом школ профессиональной психологии (National Council of Schools of Professional Psychology), степень доктора философии была заменена степенью доктора психологии.

Совет профессиональных школ был создан в 1976 г. в целях обеспечения возможности обмена информ. между профессиональными школами, разработки стандартов образования, подготовки профессиональных психологов и улучшения всевозможными способами образовательного процесса т. о., чтобы выпускники смогли лучше удовлетворять общественным нуждам. На основе цикла конференций и отчетов совет проанализировал свою работу, определил учебные планы и ввел средства контроля за качеством деятельности членских организаций. Наряду с Советом аспирантур при факультетах психологии (Council of Graduate Departments of Psychology)и Советом руководителей программ по клинической психологии в ун-тах (Council of University Directors of Clinical Psychology Programs)Национальный совет школ профессиональной психологии активно участвует в формировании образовательной политики в области психологии в США.

См. также Американская психологическая ассоциация, Американское психологическое общество, Степень доктора психологии, Обучение психотерапии

Д. Р. Питерсон

Школьная адаптация (school adjustment)

Степень, в к-рой ребенок обладает необходимыми умениями и оказывается в состоянии отвечать требованиям и ожиданиям, предъявляемым к нему в условиях школьного обучения, будет определять то, насколько хорошо он к ним приспособлен. Когда между этими двумя факторами возникает несоответствие и поведение или учеба ребенка не отвечают школьным ожиданиям, его рассматривают как недостаточно адаптированного и нуждающегося в определенном вмешательстве. Это вмешательство, в свою очередь, может быть связано с коррекцией дефицита умений ребенка или с изменением требований и характеристик самой школьной ситуации.

Адаптация может оцениваться в отношении целого ряда областей. Можно оценивать степень, с к-рой ребенок достигает целей обучения. В области поведения можно оценивать то, обладает ли ребенок умениями самоконтроля, концентрации внимания и др. способностями, позволяющими ему контролировать и направлять свое поведение в желательном направлении. Третья область, соц.-эмоциональная адаптация, зависит от соц. умений ребенка и норм группы сверстников.

См. также Классная динамика, Обучение в раннем детстве, Эффект Пигмалиона, Школьное обучение

К. Л. Бирман

Школьная фобия (school phobia)

Ш. ф. обычно определяется как беспричинный страх перед школой и/или неуместная тревога, вызванная расставанием с домом. Ш. ф. присущи несколько характеристик: а) серьезные проблемы с посещением школы, приводящие к продолжительным периодам отсутствия; б) эмоциональное напряжение, непреодолимый страх, дурное расположение духа или жалобы на болезненное состояние при возникновении необходимости идти в школу; в) осведомленность родителей о непосещении школы; г) отсутствие каких бы то ни было форм антисоциального поведения в виде лжи, воровства или агрессивных действий. Др. словами, Ш. ф. описывает ситуацию, характеризующуюся наличием иррационального страха перед определенным аспектом школьной ситуации, вызывающим стремление во время школьных занятий оставаться дома. Это отличает ее от прогулов, поскольку прогульщик намеренно избегает школы и дома для того, чтобы заняться чем-либо, что доставляет ему гораздо большее удовольствие в сравнении с тем, что его ожидает в школе или дома.

Данные по Ш. ф. довольно скудны. Пик случаев ее возникновения приходится на возраст примерно 11 лет, причем она несколько чаще встречается среди девочек в сравнении с мальчиками. Ш. ф. наиболее характерна для младшего школьного возраста. Она тж обнаруживается у детей с различными интеллектуальными уровнями, часто у детей с очень высоким интеллектом. Она не встречается, вопреки возможным ожиданиям, среди неуспевающих детей, а совершенно напротив. Распространенность Ш. ф. как психол. проблемы относительно невелика в сравнении с др. психол. нарушениями у детей. По оценкам исследователей, случаи Ш. ф. составляют менее 8% от числа случаев, к-рыми занимаются в детских психиатрических клиниках.

Принято выделять два различных типа Ш. ф. — острую и хроническую. Острый тип характеризуется внезапными и интенсивными приступами при наличии адекватного функционирования в др. сферах жизнедеятельности ребенка. Возникновение тревоги, как правило, ограничивается ситуацией посещения школы. Хронический тип отличается более плавным характером возникновения приступов с наличием уже встречавшихся прежде эпизодов отказа от посещения школы. Хроническому типу тж сопутствуют нарушения функционирования личности в др. сферах соц. взаимодействия.

В отношении точного характера причин Ш. ф. не существует единого мнения. Однако исследователи единодушно признают важность той роли, к-рую в развитии симптомов Ш. ф. играют семейные взаимоотношения.

Психодинамическая теория рассматривает Ш. ф. как тревогу отделения (separation anxiety). Она рассматривается как рез-т чрезмерно зависимых отношений между ребенком и матерью.

Интерпретация причин Ш. ф. с позиций теории научения, в целом, признает роль тревоги отделения, но не придает главенствующего значения неразрешенным проблемам зависимости от матери. В ней подчеркивается роль: а) раннего научения, что разлука с матерью может быть опасной и что дом яв-ся надежным убежищем от страхов перед внешним миром; б) недостаточности вознаграждений, получаемых в условиях школьной среды; и в) актуальных тревожных переживаний, вызываемых школьной ситуацией, к-рые вносят вклад в причины Ш. ф.

Психодинамический подход к лечению подчеркивает необходимость коррекции взаимоотношений между родителем и ребенком в процессе психотерапии. Поведенческий подход, сосредотачивая свои усилия на задаче быстрого возвращения в школу, использует методы поведенческой терапии, такие как систематическая десенсибилизация или процедуры классического или оперантного обусловливания. Прогнозы исхода терапии для большинства детей могут колебаться от полного успеха до перспектив длительного психол. расстройства. Лучший прогноз имеют младшие по возрасту дети. Положительные рез-ты практически всегда дают различные формы краткосрочной психотер., фокусирующейся на задаче быстрого возвращения ребенка в школу.

См. также Альтернативные педагогические системы

Л. В. Парадайз

Школьное обучение (school learning)

На протяжении большей части своей истории преимущественным занятием психологии являлось изучение научения. Большинство исслед. научения проводились в эксперим. лаборатории, где можно было тщательно контролировать его условия, однако научение тж возможно изучать в условиях тех орг-ций, где происходит большая часть научения в «реальной жизни», а именно в школах. Несмотря на невозможность обеспечить в школьной среде такой же строгий контроль за условиями научения как в эксперим. лаборатории, представляется вполне оправданным изучение того, насколько хорошо законы научения и другие психол. принципы работают в отношении Ш. о.

Этот вопрос находится в центре внимания важнейшего раздела психологии, традиционно называемого «педагогическая психология» (educational psychology). В последнее время тж стал употребляться термин «психология обучения» (instructional psychology)для обозначения приложений пед. психологии к реализации обучения на всех уровнях образования. Психология обучения стала тем, что нек-рые называют «образовательными технологиями», подразумевая под ними не только использование компьютеров и др. технических средств, оказывающих помощь обучению, но тж применение достижений поведенческой и когнитивной психологии для определения того, каким образом следует разрабатывать учебные материалы, способствующие оптимизации научения, и каким образом лучше всего организовывать обучение.

На микроуровне такие принципы могут использоваться для решения вопросов о том, как именно следует разрабатывать и предъявлять учебные материалы, какие стратегии учения можно рекомендовать уч-ся, какими различными способами можно вознаграждать или переориентировать ответы уч-ся, каким образом можно помочь уч-ся вырабатывать и запоминать ассоц. (напр., путем использования мнемотехник) и как можно усиливать мотивацию уч-ся.

На макроуровне может рассматриваться целостный процесс Ш. о, без обращения к деталям, относящимся к решению конкретных учебных задач. Ш. о. здесь рассматривается скорее как набор различных видов деятельности, складывающихся из отдельных курсов обучения и др. способов приобретения учебного опыта, длящихся на протяжении мн. месяцев, даже лет. Интересующие вопросы связаны с выяснением того, какие важные психол. переменные влияют на ход научения и на ту степень, в к-рой уч-ся достигает общих целей обучения.

В модели Ш. о. (model of school learning)в качестве решающей переменной всегда рассматривалось время. Если не будет затрачено требуемое время, научение не будет завершено. Степень научения, т. о., яв-ся нек-рой функцией от отношения количества затраченного времени к требуемому времени.

Эта модель далее конкретизирует осн. переменные, предположительно влияющие на степень научения, достигаемую любым отдельно взятым индивидуумом в ситуации обучения. Нек-рые из этих переменных формулируются в терминах времени. Одной из них яв-ся способность индивидуума, к-рая рассматривается с позиций количества времени, к-рое потребовалось бы индивидууму для освоения определенной задачи при наличии оптимальных условий. Др. переменной, выражаемой в терминах времени, яв-ся настойчивость индивидуума, или количество времени, к-рое индивидуум готов потратить на активное решение определенной задачи. В соответствии с этой моделью научение яв-ся не функцией мотивации как таковой, но исключительно функцией времени, в течение к-рого происходит активное научение. Еще одной выражаемой в терминах времени переменной яв-ся возможность учиться — количество времени, к-рое индивидуум может себе позволить (безотносительно к способности или настойчивости) тратить на учение.

Модель включает две дополнительные важные переменные, к-рые не выражаются через время. Одной яв-ся качество обучения (quality of instruction), термин, объединяющий собой все переменные, относящиеся к характеру реализации обучения (его ясность, понятность, организация, последовательность и т. д.) и характеру предоставления уч-ся побудительных стимулов, обратной связи в отношении его прогресса, помощи в целях избежания ошибок и т. д.

Др. переменной, не выражающейся в терминах времени, яв-ся способность уч-ся воспринимать обучение (ability to understand instruction). Предполагается, что эта переменная связана с качеством обучения т. о., что уч-ся с низкой способностью к восприятию обучения будет требоваться больше времени для научения в тех случаях, когда качество обучения оказывается недостаточным для их научения либо в силу плохой реализации или орг-ции обучения, либо в силу предоставления недостаточных побудительных стимулов и руководства. Вместе с тем уч-ся с высокой способностью к восприятию обучения менее страдают от недостаточного качества обучения, поскольку они могут, если можно так выразиться, обучать себя сами. Данная модель как теорет. основа для анализа Ш. о. и объяснения причин недостаточного уровня достижений послужила руководством для разработки практ. программ по улучшению процесса обучения.

См. также Альтернативные педагогические системы, Теория обучения

Дж. Б. Кэрролл

Школьные компании (school gangs)

Термином «компания» (gang)часто обозначают группу лип, объединившихся для реализации к.-л. дурной цели. В действительности же тесные сплоченные дружеские группы представляются естественными для подростков и могут выполнять множество положительных функций.

Формирование дружеских групп, клик или компаний в школьных ситуациях яв-ся выражением фундаментального процесса соц. развития и начинает происходить с возникновением у детей более сложного представления о соц. системах и межличностных отношениях. В течение предподросткового возраста взаимоотношения между сверстниками начинают становиться все более сложными и иерархически организованными. В первые годы отрочества дети начинают все больше осознавать существование различий между группами сверстников, с к-рыми они общаются. Они могут поддерживать особые дружеские отношения, к-рые теперь основываются на таких абстрактных атрибутах, как верность, надежность и интимность. Они тж начинают осознавать дружеские отношения второго порядка, основанные на связи со специфической, самоопределяющейся группой.

Эти самоопределяющиеся группы сверстников зачастую организуются вокруг осн. занятия или общей цели. Независимо от характера изначальной цели или задачи, к-рая объединяет отдельных подростков, в процессе взаимодействия друг с другом они начинают вырабатывать общую систему аттитюдов, ценностей и согласованных норм. Члены групп могут одеваться, действовать или вести себя определенными способами, к-рые отличают их от др. групп.

Эти группы сверстников, или компании, играют важную роль в формировании аттитюдов и Я-концепций подростков, в особенности в сфере соц. отношений. Такое влияние сверстников может, в частности, выполнять важную функцию содействия соц. развитию в области половой социализации и межличностных отношений. В отдельных случаях эти группы сверстников могут оказывать негативное влияние на своих членов, напр. когда группа вырабатывает ценности или аттитюды, находящиеся в противоречии с теми правовыми ценностями, к-рые сформированы более широким об-вом.

См. также Развитие в подростковом и юношеском возрасте, Влияние сверстников

К. Л. Бирман

Школьные психологи (school psychologists)

Задачи психол. оценки, консультирования и вмешательства в системе школьного образования преимущественно ложатся на плечи Ш. п. В более чем 40 штатах существуют специальные критерии для получения сертификата Ш. п.; в большинстве из них, помимо соответствующего курса обучения, требуется прохождение стажировки под руководством квалифицированного специалиста. Большинство Ш. п. имеют сертификаты преподавателей и прошли курсы повышения квалификации после 1 или более лет стажа преподавательской работы.

На 1982 г. в Соединенных Штатах имелось от 20 тыс. до 23 тыс. сертифицированных Ш. п., инструкторов Ш. п. при ун-тах (university-affiliated trainers of school psychologists)и студентов. Большинство Ш. п. работают в системе гос. школьного образования, однако нек-рые могут также работать в системе гос. здравоохранения, частных школах или заниматься частной практикой.

Осн. роль Ш. п. заключается в выявлении обстоятельств, препятствующих успешному обучению направляемых к ним на обследование детей, и оказание школьной системе помощи в разраб. для них соответствующих учеб. планов. Реализация этой роли требует от Ш. п. знаний в области теорий научения, психометрической оценки, детского развития и системы семейных отношений, а тж функционального понимания анализа урока, орг-ции школы и учеб. плана.

Помимо индивидуальных обследований уч-ся Ш. п. может выполнять широкий круг др. задач, в зависимости от приоритетов школьной системы, а тж специализации и уровня квалификации самого психолога. В психол. услуги может тж входить груп. оценка школьников, координирование работы с агентствами (обслуживающими детей) местной общины, консультирование и психотерапия, координирование действий персонала школы, консультирование по профилактике психич. здоровья при составлении программ для одаренных детей, участие в работе комиссий по разраб. учеб. планов, исслед., проведение семинаров и тренингов для персонала школы, сбор и анализ школьных нормативных данных и множество др. функций. Поскольку Ш. п., как правило, имеют высокий уровень квалификации в области детского развития, проведения исслед. и индивидуальной оценки в системах общественного образования, консультирование в этих областях зачастую становится их важной профессиональной обязанностью.

Реализация требований публичного закона 94—142 (Public Law 94—142) привела к увеличению количества времени, затрачиваемого на контроль качества обучения и пед. оценку. После его принятия у большинства Ш. п. осталось меньше времени на реализацию профилактики психич. здоровья и др. консультационных функций. Несмотря на существование этих факторов, сужающих ролевое функционирование Ш. п., произошло расширение специализации в рамках этой области за счет включения в нее областей дошкольного образования, психологии профессиональных школ, психологии городских и сельских школ, а также психоневрологической оценки в применении к детям школьного возраста.

А. Томас

Э_

Эволюция (evolution)

По общему предположению, причиной разнообразия биолог. видов, населяющих нашу планету, яв-ся Э. Видоизменения живых организмов, имевшие место на протяжении миллионов лет, по-видимому, происходили и происходят благодаря а) генетической изменчивости в популяции и б) сохранения и передачи благоприятных для выживания изменений с помощью механизма естественного отбора.