Специфика отставания в психическом развитии

Изложенные выше данные позволяют сделать вывод, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специ­фика, которую мы склонны интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания. Эта специфика проявляется в несформирован­ности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией.

Значение ^полученных данных для понимания целостного процес­са развития личности может быть осмыслено в контексте идей

В Зак. 2327197

Л. И. Божович. Обобщая результаты рассмотрения этапов формиро­вания личности ребенка, Л. И. Божович пишет, что, «чем выше уровень развития его личности, тем более свободным он становится, и что формирование его личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя» (1979а, с. 33).

Однако формирование такой творчески активной, свободной лич­ности требует огромной воспитательной работы и в реальных усло­виях осуществляется далеко не всегда. С определенным типом отклонения от такого пути развития мы сталкиваемся в детском учреждении интернатного типа. В самом общем виде этот тип отклонения можно описать как недоразвитие внутренних механизмов опосредования, формирование которых, согласно концепции Л. И. Божович, как раз и создает возможность перехода от реактив­ного, ситуационного к активному, свободному поведению.

Принципиально в нашем случае то, что недоразвитие внутрен­них механизмов опосредования у воспитанников школы-интер­ната компенсируется формированием различного рода защитных об­разований, когда вместо творческого мышления развивается клас­сификационное, вместо становления произвольности поведения — ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией — тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

Таким образом, вопреки распространенному мнению о том, что наблюдающиеся в учреждениях интернатного типа отклонения в психическом и, в частности, интеллектуальном развитии аналогичны широко изученным в дефектологии явлениям при задержке пси­хического развития (ЗПР), или встречающемуся в массовой школе «симптому диффисильности», характеризующему трудных детей, для воспитанников детских домов специфичен совершенно другой тип отклонения. Чешские исследователи И. Лангмейер, 3. Матейчек используют для обозначения подобных отклонений термин «депри-вационная ретардация» (1984, с. 264), подробно обсуждая, в чем отличие последней от тех психических нарушений, которые имеют место при олигофрении, энцефалопатии, невротических нарушениях, психопатии, шизофрении.

Из анализа литературных данных и материалов проведенного нами исследования следует, что депривационная ретардация не может быть описана набором жестко заданных симптомов, так как многое зависит от типа детского учреждения, от стиля и методов воспитательной работы в нем, от возраста, в котором ребенок по­падает в учреждение, и времени, которое в нем проводит, от наследст­венности и т. п. Вместе с тем мы присоединяемся к мнению И. Ланг-мейера, 3. Матейчека, что важными различительными признаками. диагноза депривационная ретардация могут служить хорошая обу­чаемость, возможности быстрого прогресса в развитии.

С нашей точки зрения, обучение и воспитание детей в учреж­дении интернатного типа станут максимально эффективными в том случае, если они будут нацелены на продвижение в наиболее зна­чимых для детей данного возраста и категории (с учетом указан­ных выше моментов: тип детского учреждения и т. п.) областях психического развития. Проведенное нами исследование позволяет сформулировать определенные рекомендации по обучению и воспита­нию детей младшего школьного и частично дошкольного возраста из дошкольных и школьных детских домов и школ-интернатов для детей, оставшихся без родителей.

Советы психолога

1. Для полноценного интеллектуального развития детей и особенно образного мышления, креативности, творческого компонента необхо­димо всемерно обогащать и расширять конкретно-чувственный опыт, воспитанников школы-интерната. Полезно увеличивать пространство обитания, чаще совершать прогулки, всевозможные экскурсии, по возможности менять помещения, обстановку, в которой дети играют и занимаются. Остро необходимо увеличение числа и разнооб­разия тех предметов, с которыми ребенок может активно иметь дело, — от бытовых вещей (кувшин, ваза, рожок для обуви и т. п.) до специальных материалов, игрушек, предназначенных для разви­тия различных сторон психики ребенка.

В психологии показано огромное значение манипулирования ре­бенка с песком, водой, пластилином, камешками, деревяшками — именно в процессе такого манипулирования (переливание, пересыпа­ние, изменение формы предметов при лепке, многократное соотнесе­ние между собой различных объемов, плоскостей, весов и т. п.) закла­дываются важнейшие наглядно-образные представления ребенка о величине, форме, строении предметов. Подобные занятия наиболее эффективны в дошкольном и младшем школьном возрасте. При разработке программ занятий полезно использовать результаты исследований отечественных психологов, в которых намечаются пути интенсивного развития мыслительных операций, в результате ко­торых у детей могут быть преодолены феномены Пиаже (Л. Ф. Обухова, 1972, 1981). Методические подходы, содержащиеся в ра­ботах Л. Ф. Обуховой, способствуют формированию необходимых представлений о числе, количестве, измерении и т.п. Можно также рекомендовать набор заданий, предложенных М.И.Лисиной и Г. И. Капчеля (1987, с. 120—127). Упомянем в этом контексте книгу детского писателя Г. А. Остера «38 попугаев», легшую в основу серии популярных мультфильмов, где в предельно занима­тельной, игровой форме предложены некоторые из перечисленных методических подходов. Включение живого, веселого материала в программу занятий чрезвычайно полезно.' Конечно, наиболее эффек­тивно подобная работа может быть осуществлена психологом детского дома.

7В* 199

Прекрасным способом варьирования пространства обитания, в том числе и самим ребенком, может быть использование крупных элементов детской мебели или мебели-игрушек (подушка-лягушка, коврик-тигренок и др.), которые разработаны в нашей стране в качестве образцов мебельного и игрушечного производства, однако пока серийно не выпускаются. Их могут заменить кубы, парал­лелепипеды, соизмеримые с детской мебелью, сделанные из легких материалов. Важно, чтобы ребенок из всех этих элементов мог сам смастерить для себя стол, стул, паровоз, отгородить комнату, сделать шалаш и др.

2. Целесообразно разработать особый курс занятий по изобра-, зительной деятельности и словесному творчеству, направленных на развитие воображения. Занятия по рисованию, лепке, изготовлению различных поделок должны строиться не просто на копировании об­разца и отработке отдельных графических навыков, но и развивать

умение планомерно исследовать предметы, фантазировать, вооб­ражать.

Очень хороши задания типа: дорисовать начатый рисунок; уга­дать по расположению точек и их прочерчиванию, что задумал художник; рисовать одну картинку по очереди всем участникам--группы — один начинает, другой продолжает и т. д., когда надо представить, что хотел нарисовать предыдущий ребенок; раскрасить доброго и злого волшебника. Весьма полезны задания, построен­ные по принципу «загадочных картинок», когда в запутанных линиях следует обнаружить находящихся, как правило, в непри­вычных ракурсах собаку, охотника и т. п.

Для развития воображения в вербальном плане можно предло­жить учащимся рассказать какую-то историю, например: «Что было сегодня утром» или «Что случилось в столовой». Желательно, чтобы рассказывали все ребята по очереди — один начинает, другой продолжает и т. д. Эта игра может проводиться и коллективно (в группе детей), и индивидуально (в диалоге психолога и ребенка). Очень полезно составлять рассказы по заданным словам. Примеры такого типа заданий на развитие воображения в изобразительном и словесном творчестве можно найти в книге А. А. Мелик-Пашае-ва и 3. Н. Новлянской (1987), Дж. Родари (1978).

При подборе заданий для развития мышления и воображения необходимо учитывать возможности ребенка, добиваться того, чтобы задания были в меру трудны и, выполняя их, ученик испытал радость как преодоления сложности, так и своего успеха. Отно­шение взрослого должно быть предельно доброжелательным;

хорошо отмечать каждое, даже маленькое достижение ребенка. Чрезвычайно важно правильно относиться к неумению, неуспеху, ошибкам, чтобы ребенок не переносил замеченную взрослым ошибку, свое неумение на оценку своих способностей в целом, а научился совместно с педагогом анализировать, понимать, в чем у него трудности, относиться к ним операционально, даже как к тому,

что может помочь в дальнейшем достичь хороших результатов. Чтобы ребенок не боялся ошибаться, он должен знать, что за неверный ответ со стороны взрослых не последует наказания. Естественно, сказанное относится не только к занятиям по разви­тию мышления, воображения (где это выступает необходи­мым методическим условием), но и к школьным занятиям, поведе­нию и т. п.

3. Существуют предметы, специально придуманные человеком для развития мышления, воображения ребенка, — это игрушки. В течение многих лет детские дома испытывали явный недоста-- ток даже в таких элементарных игрушках, как кубики, пирамидки, конструкторы, мозаики. В последнее время положение заметно из­менилось к лучшему: усилиями Детского фонда, шефских органи­заций, широких слоев общественности материальное обеспечение, в том числе и игрушками, существенно улучшилось. Однако проблемы остаются. Главная из них видится в том, что воспитанники детских домов мало, плохо и неадекватно применяют игрушки — быстро ломают, портят и теряют их, примитивно используют.

Задача взрослого — научить ребенка играть с игрушками, в настольные игры, работать с конструкторами. Традиционно это рассматривалось как функция воспитателя. Однако в настоящее время, при введении должности психолога, целесообразно и его подключение к такой работе, что обусловлено двумя моментами. Во-первых, пробелы в развитии игровой деятельности, общем психическом развитии детей, с раннего возраста воспитывающих­ся вне семьи, часто бывают столь значительны, что обычные воспи­тательные воздействия и занятия оказываются малоэффективными. Во-вторых, если важность игры признается в той или иной степени при воспитании детей в дошкольных учреждениях, то в школь­ных ей уже не уделяется должного внимания. Вместе с тем, по край­ней мере в младшей школе, роль игры продолжает оставаться весьма существенной.

В контексте работы практического психолога полезно пользовать­ся системой развивающих и коррекционных игр. Она должна содержать игры разных типов: дидактические, ролевые, разви­вающие, сюжетные, игры-драматизации, игры с правилами.

Игры, направленные на развитие мышления, воображения, па­мяти, внимания детей разных возрастов, достаточно широко представлены в современной психологической и психолого-педаго­гической литературе (Б.П.Никитин, 1981; Д. Альтхауз, Э. Дум, 1984; А. Л. Венгер, Л. А. Венгер, 1982, 1983, 1984, 1985; Н. В. Цзен, Ю. В. Пахомов, 1985; и др.).

Помимо развивающих игр, которые по большей части носят дидактический характер, необходимо уделять внимание и всячески способствовать свободной игре ребенка. При нормальном развитии ребенка в современном обществе расцвет игровой деятельности приходится на дошкольное детство, когда она выступает в роли

ведущей. Как показал Д. Б. Эльконин в своем фундаментальном труде (1978), игра, несмотря на кажущуюся естественность для ребенка-дошкольника, как и всякий другой вид человеческой дея­тельности, требует для своего возникновения и полноценного функ­ционирования в качестве необходимого условия наличия специфичес­ких связей с окружающим миром, которые бы гарантировали пере­дачу соответствующего культурного опыта. У детей, воспитываю­щихся в семье, этот культурный опыт передается через общение со старшими братьями и сестрами, особые игры со взрослыми, контакты с детьми разных возрастов во дворе, чтение и обсуждение книг с родителями, совместные просмотры телевизионных передач, мультфильмов и т. п. У детей из детских домов многие из этих каналов передачи культурного опыта перекрыты, поэтому развитие игры требует специальной воспитательной работы.

Согласно полученным нами экспериментальным данным младшие школьники из детского дома практически не умеют играть. Развитие игровой деятельности у них находится на уровне простейших игр-манипуляций, которые в норме характерны для детей 2—3 лет. Иногда по внешней форме игра воспитанников может напоминать ролевую сюжетную игру, например дочки-матери, однако содержа­нием этой игры все равно остается манипулирование с куклами и другими предметами. Перед нами описанная Л. С. Славиной (1948) переходная от манипулятивной к ролевой форма игры. Более высокие уровни — ролевая игра и игра с правилами — у воспитанников детского дома практически не встречаются. У детей, растущих в семье, к этому времени, как правило, уже пройден пик ролевой игры, и они интенсивно осваивают игры с правилами. Опытным путем мы установили, что попытки с самого начала развить у младших школьников из детского дома соответст­вующие возрасту игры с правилами обречены на неудачу, так как, • по-видимому, в развитии игры нельзя «перешагнуть» через освоение предыдущих ее этапов, и прежде всего — ролевой игры. На деле оказывается необходимым начинать с игр-манипуляций, постепен­но включая их в простейшие формы ролевой игры, а затем и в более сложные. Возможно также параллельное развитие вышеопи­санных уровней игры. »

4. Для оптимизации процесса общения ребенка со взрослыми необходимо в первую очередь уточ.нить„..поздц,ию взрослого в отно­шение ребенка. Часто воспитатели и педагоги детских учреждений интернатного типа используют силу зависимости ребенка от их настроения, внимания, авторитета для управления поведением. При этом, однако, не учитываются отрицательные последствия такой эмоциональной зависимости, одно из которых — описанный выше эффект сужения мотивации, ее жесткой привязанности к определенной ситуации (в данном случае мотивации, порождае­мой требованиями взрослых). Воспитатель должен стремиться ослаблять влияние такой зависимости, развивать автономию

ребенка от взрослого. В реальных условиях воспитатели часто не только не дел\ют этого, но и не считают нужным, осознанно или неосознанно стремясь к усилению эмоциональной зависимости ребенка от себя. По нашим наблюдениям, это характеризует пове­дение даже лучших воспитателей.

Для развития общения со взрослыми и сверстниками полезны тренировка, отработка навыков.поведения, ^^.аздооб^аддш. конк­ретных ситуациях,.„в__том_числе „трудных^, конфликтных. Это может осуществляться как в повседневном общении, так и в ходе специ­ально организованных групповых занятий. Примеры соответствую­щих заданий можно найти в книгах А. И. Захарова, (1982а, б, 1986), Е.Мелибруды (1986), А. Б. Добровича (1987).

В ходе групповой работы можно использовать разнообразные игровые задания, например предложить детям разьГграть' такую сценку^^один ученик явно несправедливо обвинил другого. Что тот должен делать? Что должен сделать подошедший третий? Следует обсудить поведение всех участников конфликта и предло­жить еще раз проиграть сценку, поменявшись при этом ролями. Полезно обсуждение реально случившихся ссор, драк, но не с целью осуждения, наказания виновных, а для того, чтобы дети поняли, что произошло, попробовали встать на точку зрения другого. Для этого можно предложить обидчику описать ситуацию с пози­ции обиженного, и наоборот. Подобные групповые занятия прово­дятся психологом.

Отметим попутно, что умение психолога работать в реальной жизненной ситуации, использовать любое событие в жизни воспи­танников для их развития, изменения стереотипных установок выс­тупает, по мнению ряда авторов, одним из наиболее эффективных" способов работы с трудными детьми, каковыми "в"известном смысле" являются воспитанники детского дома. Такая работа требует очень высокого профессионального мастерства психолога.

Полезно учить ребенка не только правильно вести себя в раз­личных ситуациях, но и как бы выходить за пределы .акту альнои_„ жизненной ситуации (что и дает, по существу, возможность овладеть этой ситуацией). Для этого можно проводить с детьми различ­ные игры, в которых они должны вообразить, представить себе, что будет делать их сверстник (а ребенок обычно индентифицирует себя со сверстником), чем может закончиться тот или иной его посту­пок: например, обещал помочь товарищу и не сделал этого. Можно разыграть подобные сюжеты по типу театральных этюдов. Во всех играх и занятиях необходимо особое внимание уделять тому, чтобы ребенок научился максимально эмоционально, насыщенно представлять будущее, последствия своих поступков для себя и

окружающих.

5. Для развития произвольности поведения, операций планирова­ния и контроля за результатами своей деятельности можно исполь­зовать как ситуации учебной деятельности, где все эти операции

выступают существенными ее компонентами, так и специальные коррекционные занятия. Исследования показывают, что эффективно поэтапное формирование подобных операций, подробно разрабо­танное в школе П. Я. Гальперина (П. Я. Гальперин, С. Т. Кабыльниц-кая, 1974; Управление познавательной деятельностью учащихся, 1972; Управляемое формирование психических процессов, 1977).

6. Критическим фактором, определяющим особенности психичес­кого развития детей в детском доме, трудности их обучения и воспи­тания, выступает отсутствие положительного влияния семьи. Иногда педагоги, воспитатели детских домов, понимая это, пытаются построить свои отношения с воспитанниками по типу семейных, ставя перед собой цель непосредственно заменить детям мать или отца. При этом чрезмерно эксплуатируется эмоциональная сторона общения, что, однако, не приносит ожидаемых результатов, а зачастую только эмоционально изматывает, выхолащивает педа­гогов (недаром возникло понятие эмоционального донорства). Поэтому следует согласиться с теми медиками и психологами, которые считают, что связи воспитателей и воспитанников в детских учреждениях интернатного типа не должны имитировать семейные, а напротив, необходимо сознательно разработать задачи и конкретные способы построения особого стиля общения, который учитывал бы качественную специфику такого учреждения.

В литературе, в частности в уже цитировавшемся фундамен­тальном труде И. Лангмейера, 3. Матейчека, рассматриваются разные меры имитации семейных отношений, степень эмоциональной вовлеченности воспитателя в процесс его общения с ребенком в зависимости от того, каким образом осуществляется забота о ребенке, растущем вне семьи (усыновление, опекунство, семейный детский дом, детский поселок типа «505», детское учреждение интернатного типа). Авторы особо подчеркивают отрицательные последствия именно избытка эмоциональных связей воспитателей с ребенком. В частности, обсуждая проблему воспитания в семейном детском доме, авторы отмечают, что эмоциональные связи здесь не должны быть столь же интимными и жизненно утвердившимися, как при усыновлении, поскольку в таком случае «представляется меньшей- опасность, что ребенок, поступающий из учреждения и .не привыкший к эмоциональной атмосфере семьи, будет внезапно завален лавиной эмоциональных стимулов, что нередко случается при усыновлении детей дошкольного и младшего школьного воз­раста. Сживание ребенка с такой большой опекунской семьей происходит, как правило, более постепенно, оно сопряжено с мень­шими требованиями и протекает более естественно» (1984, с. 297).

Взрослый, работающий в детском учреждении интернатного типа, должен обращать особое внимание на то, как складываются его эмоциональные связи с детьми, учитывать все возможные

последствия как недостатка, так и переизбытка эмоциональности и интимности общения.

Глава шестая

Подросток

Подростковый возраст — последний период пребывания большинст­ва оставшихся без родителей детей в учреждении интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Воспитанники часто не готовы к лишению привычных опеки и образа жизни. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14— 15-летнего выпускника интерната (детского дома) имеют пер­востепенное значение.

Подростковый возраст, трудный, критический для любого че­ловека, таит особые опасности для воспитанников детских домов. В данной главе рассмотрены три области психического развития, которые, с одной стороны, являются ключевыми для формирова­ния личности в этот сложный период, а с другой — в наибольшей степени уязвимы в условиях воспитания вне положительного семей­ного влияния. Это области развития самосознания, временной перспективы и профессионального самоопределения, становления психосексуальной идентичности. Именно на них должна сосредо­точиваться основная работа по преодолению отрицательных пос­ледствий пребывания в учреждении интернатного типа и по подго­товке подростков к взрослой жизни за его стенами.

Исследование велось в VI — VIII классах того же интерната, где осуществлялось изучение особенностей психического развития младших школьников, и то, что было сказано в предыдущей главе об особенностях контингента, остается справедливым и для подрост­ков. Для сравнения привлекались соответствующие материалыпомассовой школе.