Исследование познавательной деятельности и ее отдельных компонентов

разделение на операциональный, мнестический, перцептивно-действенный (наглядно-действенный), вербально-логический и т. п. компоненты в известной степени ограничивает понимание даже самих диагно­стических методик. Точно также условно «суживается» и сфера их применения, поскольку одна и та же методика (например, методика Кооса) может быть ис­пользована как для исследования перцептивно-действенного компонента по­знавательной деятельности (называемого часто конструктивным праксисом), так и для оценки особенностей личностного развития (в варианте исследования уров­ня притязаний), и, в то же время, для оценки сформированности тонкой мото­рики и т. д. Столь же широки и возможности многих других диагностических методик. Именно это обстоятельство лежит в основе принципа полифункциональности методических средств диагностики. Таким образом, предла­гаемая в настоящем издании «группировка» методик сделана скорее для удоб­ства описания и определенной систематизации диагностических средств.

При анализе выполнения того или иного задания, направленного на иссле­дование познавательной сферы, с нашей точки зрения, необходима оценка следующих показателей:

1. Адекватность поведения— в первую очередь, в самой ситуации обследования (один из основных неспецифических критериев оценки развития ребенка).

2. Мотивационный аспект выполнения задания— принятие задания, фор мы, в которой происходит его подача, для того чтобы ребенок это задание «принял».

3. Целенаправленность деятельности— возможность удержания задания на протяжении всей работы или, наоборот, импульсивность при его выполнении. Также необходимо учитывать динамику изменения характера деятельности в зависимости от различных условий обследования, в том числе и его длительности, а также степени мотивированности ребенка. По сути дела, речь идет о сформированности произвольного компонента деятельности, необходимого для продуктивной работы.

4. Доступность задания в целом— в том числе и собственно понимание инструкций. Как раз трудности понимания инструкций могут возникать не только у детей с тотальным недоразвитием в силу специфики их интеллектуальной деятельности. Очень часто задание не понимается из-за длинной и сложной формулировки самой инструкции. Именно поэтому в технологии проведения обследования изучение объема слухоречевой памяти выносится в начало работы с ребенком в качестве одного из ключевых моментов. Точно также препятствием для понимания задания может стать сложность описывающей его речевой конструкции, что, в свою очередь, является показателем недостаточной сформированности одного из компонентов (уровней) пространственных представлений, а именно — квазипространственных представлений. Реже трудности понимания инструкции могут быть обусловлены грубыми нарушениями фонематического восприятия или снижением остроты слухового восприятия в целом.

5. Доступный уровень сложности задания,которое выполняет ребенок, должен соотноситься со средними возрастными результатами выполнения, то есть оцениваться с точки зрения соответствия возрасту.

6. Общая результативностьвыполнения предъявляемых заданий и ее соответствие возрастным нормативам.

7. Стратегия деятельностиребенка является не менее важным показателем при оценке и анализе выполнения заданий интеллектуального плана. В этой связи могут быть выделены и проанализированы следующие виды стратегии деятельности:

Ø хаотическая, то есть деятельность без учета результативности выпол­нения собственных попыток, ошибок, проб;

Ø действия методом «проб и ошибок», то есть достаточно целенаправлен­ные действия (может, даже и неверные), но с частичным учетом прове­денных проб и сделанных ошибок;

Ø целенаправленное выполнение задания (с предварительными пробами-примериваниями в перцептивно-действенном плане);

Ø целенаправленное выполнение с собственным «упреждающим» программи­рованием и контролем деятельности (например, с предварительным зри­тельным соотнесением).

8. Критичность к результатам собственной деятельности.Этот показатель также является одним из наиболее важных «неспецифических» критериев оценки состояния ребенка, который трудно переоценить при проведении дифференциальной диагностики и постановке психологического диагноза.

Неоспоримой представляется также и важность оценки потенциала позна­вательной деятельности ребенка. Анализ необходимых и достаточных для выполнения тех или иных заданий видов помощи, ее объема и степени развер­нутости является наиболее важным, с точки зрения оценки специфики психи­ческого развития в целом. Подобный потенциал рассматривается нами как обучаемость ребенка во всех ее аспектах.

Как уже отмечалось, вид (специфика) и объем необходимой ребенку помо­щи в выполнении тех или иных заданий при работе с диагностическими мате­риалами и дидактическими средствами в достаточной степени отражает его обучаемость. Можно выделить следующие виды помощи (обучения), выстро­енные в логике увеличения ее объема и развернутости для ребенка:

Ø стимулирующая помощь;

Ø организующая помощь (создание внешней программы деятельности);

Ø введение дополнительной наглядности;

Ø разъясняющая помощь;

Ø полная развернутая обучающая помощь с дальнейшим переносом на ана­логичный материал.

Обучаемость вместе с адекватностью и критичностью следует рассматри­вать как совокупность крайне важных дифференциально-диагностических показателей.

Эти и все вышеприведенные показатели должны быть в той или иной сте­пени учтены при анализе выполнения ребенком любой из предлагаемых пси­ходиагностических методик.