Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики

Наука, несмотря на все ее значение, не единственная форма духов­ного освоения мира. Для методологии педагогики проблема опреде­ления специфики и места научного познания в отличие от других форм отражения действительности — очень сложный и вовсе не «чи­сто академический» вопрос. Педагогическую науку упрекают в сухо­сти, абстрактности, наукообразности. Ученых-педагогов призывают писать проще, понятнее. В ходу такое расхожее изречение: «Педа­гогика — массовая наука, и все всем в ней должно быть понятно».

Что в подобных упреках справедливо, а что — нет? Чтобы понять ЭТО, нужно принять во внимание следующее: педагогическая деятель­ность — настолько вездесущая, всепроникающая сфера социального бытия, что правомерно выделить ее в особую сферу общественного сознания. В этой сфере сегодня выделяют по крайней мере три фор­мы отражения:

♦ отражение педагогической действительности в стихийно-эмпирическом процессе познания;

♦ художественно-образное отражение педагогической действитель­ности;

♦ отражение педагогической действительности в научном позна­нии.

Опираясь на выводы, изложенные в работах В. И. Загвязинского, В. П. Кохановского, В. В. Краевского и других ученых, раскроем со­держание названных форм отражения. При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Наука — лишь одна из форм отра­жения, и бессмысленно было бы утверждать, что научная или какаялибо другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, чтобы В. Шекспир писал формулы, а А. Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в характере ис­пользования, месте и роли опыта в науке, с одной стороны, и в худо­жественном творчестве — с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В ху­дожественном творчестве в соотношении общечеловеческого и лич­ного опыта большее значение имеет опыт личный. Образец слияния личного опыта и его художественно-образного осмысления дал А. С. Макаренко в «Педагогической поэме». Эта линия продолжена в публицистических педагогических произведениях других авторов. Различие между двумя жанрами заключается в следующем: основ­ная форма художественного обобщения — типизация, а в науке соот­ветствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышле­ние, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человече­ской деятельности, функцией которой являются выработка и теоре­тическая систематизация объективных знаний о действительности.

► Деятельность в сфере науки — научное исследование— особая фор­ма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Другая форма познания — познание стихийно-эмпирическое. Не­редко в педагогике эти два вида познания — научное и стихийно-эм-нирическое — не различают достаточно четко: считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не ис­пользуя средства научного познания, может тем не менее выступать в роли исследователя. Подразумевается, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя теоретическими рассуждениями; что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания — особый процесс. Он складыва­ется из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Остановимся на отличиях научного и стихийно-эмпирического познания.

Стихийно-эмпирическое познание первично. Оно существовало всегда и существует поныне. Это такое познание, при котором полу­чение знаний не отделено от общественно-практической деятельности людей. Источником знания служат разнообразные практические действия с объектами. Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действия с ними — их обработки, использования. Таким образом, в древности люди узнали свойства полезных злаков и правила их выращивания. Точно так же накапливались и медицинские знания. В памяти народа хранится множество рецептов и полезных знаний о целебных свойствах рас­тений, многие из которых не устарели и по сей день. Стихийно-эм­пирическое знание и в эпоху научно-технической революции сохра­няет свое значение. Это не какое-то второсортное, а полноценное зна­ние, проверенное многовековым опытом.

В области педагогики стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике. Народная мудрость хранит множество педаго­гических советов (в виде пословиц и поговорок), выдержавших про­верку временем. В них отражены определенные педагогические зако­номерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе практической работы с детьми. Он узнает о том, как лучше посту­пить н ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое воздействие на конкретных уча­щихся.

Специфика научного познания, в отличие от стихийно-эмпирического, состоит, прежде всего, в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей — научных работников. Формой ее осуществления и развития является научное исследование.

В науке создаются и разрабатываются специальные средства по­знания, методы научного исследования, в то время как стихийно-эм­пирическое познание такими средствами не располагает. К числу средств научного познания относится, например, моделирование, применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.

Наука, в отличие от стихийно-эмпирического процесса познания, изучает не только те предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но и те, которые выявляются в ходе раз­вития самой науки. Нередко их изучение предшествует практиче­скому использованию. Так, например, практическому применению энергии атома предшествовал достаточно длительный период изуче­ния строения атома как объекта науки.

В науке начинают специально изучать сами результаты познава­тельной деятельности — научные знания. Разрабатываются критерии, согласно которым научные знания можно отделить от стихийно-эм­пирических знаний, от мнений, от умозрительных, спекулятивных рассуждений и т. д.

Научные знания фиксируются не только в естественном языке, как это всегда происходит в стихийно-эмпирическом познании, но и в специально создаваемых знаковых системах и системах символов (например, в математике, химии).

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, пе­дагогическая наука пользуется естественным языком, общеупотре­бительными словами. Но в научном изложении слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного терми­на — однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Слово общеупотребительной лекси­ки, став научным термином, несет на себе отпечаток огромного науч­ного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной тер­минологии.

Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педа­гогике дело обстоит не лучшим образом. Довольно часто нагромож­дение в педагогической работе самой разнообразной терминологии — кибернетической, психологической, физиологической — прикрывает отсутствие у автора собственной мысли или новых результатов. Как правило, это можно обнаружить, если упростить изложение, пробрав­шись сквозь частокол терминов. Попытки таким способом намерен­но или непроизвольно приукрасить мысль или прикрыть ее отсутст­вие лишь компрометирует правильное и необходимое употребление научной терминологии, не всегда, может быть, понятной всем, по­скольку ее понимание требует от читателя профессионализма.

Чтобы в корне пресечь подобные попытки, в педагогике иногда предлагают заменить научное изложение популярным, общедоступ­ным, предполагая, что это позволит сразу выяснить, есть ли в работе что-либо новое. Считают также, что переход на популярное изложе­ние будет способствовать сближению педагогической науки с прак­тикой, с жизнью. Популяризация, конечно, нужна, но сводить к ней науку нельзя. Вопреки приведенному выше мнению, педагогика — вовсе не массовая наука. Это педагогическая деятельность массовая, и она может найти отражение как в научно-теоретическом знании, так и в популярной форме. Необходимость популяризации науч­ных результатов не отменяет научного изложения этих результатов, а предполагает его. Сама эта необходимость появляется, когда есть что популяризировать, т. е. уже есть научные «непопулярные» зна­ния. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяри­зацией — значит возвратить ее в то состояние, когда она еще не была наукой.

Упрощение научной терминологии часто оказывается невозмож­ным потому, что термин — своего рода формула, за которой стоит многолетний путь научной работы, абстрагирования, открытий. По­пытки «своими, простыми, всем понятными словами» заменить на­учный термин, как правило, несостоятельны, поскольку для этого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, переписывать, так как книги, на основании которых принят этот тер­мин, уже написаны.

Новое научное знание, которое дает исследователь, требует ак­тивного отношения, оно меньше всего приспособлено для пассив­ного восприятия. Без самостоятельного осмысления его читающими оно так и останется лежать мертвым грузом, малопонятным собрани­ем ученых рассуждений.

Не следует думать, что сказанное не относится к популяризации. Поучительно было бы соотнести с нашей темой слова В. А. Сухомлинского,да и многих других, о бесплодности ухищрений педагога, направленных на то, чтобы в своем изложении (рассказе, объясне­нии) сделать буквально все совершенно понятным, нетрудным и тем самым освободить учеников от необходимости мыслить. Усвоения нет, еслиучитель стремится до предела облегчить умственный труд учащихся Если представить читателя на месте учащегося, а автора — на ме­сте учителя, станет ясно, что сказанное еще в большей степени отно­сится к распространению педагогического знания, независимо от то­го, изложено ли оно в строго научной или же в популярной форме.

Существенным недостатком, все более сказывающимся на разви­тии педагогической науки, является нетребовательность к термино­логической однозначности. Известно, что выработка строгой и одно­значной терминологии есть непреложное требование научной методо­логии. Известно и то, что категория, изъятая из целостного контек­ста науки, перестает быть категорией и становится простым эмпири­ческим обобщением. В такое положение нередко попадают основные педагогические категории «воспитание» и «обучение», которые ино­гда получают неоднозначную трактовку даже в рамках одной и той же научной работы. Эмпирическое многообразие в трактовке этих категорий может стать помехой в работе по теоретическому и практическому соединению обучения и воспитания. Многозначность, до­пустимая в обычной речи, запрещена в науке, особенно если речь идет об отдельно взятой целостной концепции. Если исследователь допускает (без оговорок) терминологическую неоднозначность в од­ной и той же работе — это резко снижает ее качество.

Наконец, кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное исследование носит систе­матический и целенаправленный характер. Оно направлено на реше­ние проблем, которые сознательно формулируются как цель иссле­дования.

Эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер. Если наблюдения за своей работой или работой других педагог-практик осуществляет целенаправленно и систематически, с научных позиций, используя определенные сред­ства научного познания, он получает эмпирический материал, кото­рый можно будет использовать для целей теоретического анализа. Однако исследователь, который стремится вывести все теоретиче­ские построения только из наблюдений иопыта, обрекает себя на ма­лопроизводительный труд, поскольку эмпирическое познание не мо­жет само по себе дать знание сущности.

Разрабатывая рекомендации относительно того, как следует дей­ствовать, чтобы получить лучшие результаты в обучении и воспи­тании, необходимо иметь в виду, что обращение к эмпирике, т. е. к непосредственно наблюдаемым фактам педагогической действитель­ности, базирующееся на недостаточном знании теоретических основ, может существенно снизить практический эффект таких рекоменда­ций. Теория не освобождает от практики, от наблюдений, от экспе­римента. Но, экономя силы и время, она, как образно сказано в од­ной книге по методологии науки, избавляет нас от необходимости перекапывать все поле и указывает, где зарыт клад, который мы ищем. Вот почему одинаково справедливы оба известных высказывания: «Факты -г это все» и «Нет ничего практичней хорошей теории». Се­годня, когда перед системой образования ставятся новые практиче­ские задачи, остро ощущается необходимость глубокой разработки педагогической теории.

Представление о различии стихийно-эмпирического и научного процессов познания — лишь первый, хотя и очень важный ориентир для оценки деятельности в области педагогики с точки зрения при­надлежности процесса и результатов такой деятельности к сфере науки. Основными признаками научного процесса познания высту­пают:

♦ характер целеполагания;

♦ выделение специального объекта исследования;

♦ применение специальных средств познания;

♦ однозначность терминов.

Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной для практики, отсутствует хотя бы один из этих признаков — значит ра­боту нельзя отнести к числу научных. Впрочем, это обстоятельство само по себе отнюдь не свидетельствует о ее «второсортности». Яр­кое художественное или публицистическое педагогическое произве­дение представляет большую, а не меньшую ценность, чем заурядная научная работа. Нужно только спокойно разобраться в том, к какому жанру принадлежит выполненная работа. Хуже, когда автор претен­дует на научность, но признаков принадлежности к науке в его про­изведении нет.

► Таким образом, научные исследования в области педагогикипред­ставляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследованиясостоит в выявлении внутрен­них связей и отношений, раскрытии закономерностей и движуших сил развития педагогических процессов или явлений.

Любое научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками. Методология ха­рактеризует подход исследователя к анализу действительности. Она входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, мето­дике и результатах.

По своему характеру и содержанию исследования в области педа­гогики разделяются на фундаментальные, прикладные и разработки Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Их основные отличительные признаки:

♦ теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важ­ное значение;

♦ концептуальность;

♦ историзм;

♦ критический анализ научно несостоятельных положений;

♦ использование методик, адекватных природе познаваемых объек­тов действительности;

♦ новизна и научная достоверность полученных результатов.

Однако главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подгото­вить развитие науки в течение ближайших 10-15 и более лет, а так­же сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изме­нения в логику развития самой науки.

Основными признаками прикладных исследованийявляются:

♦ приближенность их к актуальным запросам практики сравнительная ограниченность выборки исследования;

♦ оперативность в проведении и внедрении результатов и др.

Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследова­ния опираются на исследования фундаментальные, которые воору­жают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональ­ную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследо­вания дают ценный материал для фундаментальных исследований.

К разработкамв педагогике относятся, как правило, методиче­ские рекомендации по тем или иным вопросам обучения и воспита­ния, инструкции, методические средства и пособия. Они опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт. От­личительные черты разработок: целевая направленность, конкрет­ность, определенность и сравнительно небольшой объем. Так, реко­мендации, детерминируя деятельность преподавателей и обучающих­ся, в то же время предоставляют им возможности для творчества.

Особо следует отметить такой вид научно-педагогического иссле­дования, как изучение, обобщение и внедрение в практику передо­вого опытаобучения и воспитания. Специфика исследований подобно­го рода заключается в том, что они, как правило, вплетены в конкрет­ную педагогическую практику и доступны каждому преподавателю Компоненты научного аппарата психолого-пелагогического исследования

Анализ научных изысканий в области педагогики позволяет выде­лить минимальный перечень методологических категорий, высту­пающих в качестве основных компонентов любого психолого-педагогического исследования в процессе его проведения - это проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значи­мость, защищаемые положения. Названные компоненты составляют своего рода «грамматику» научной работы и обеспечивают методо­логический минимум предъявляемых к ней требований. Опыт пока­зывает, что этого необходимо и достаточно для обоснования методи­ки, логики и программы планируемого научного исследования.

Рассмотрим каждый из названных компонентов.

Проблема исследования. Любое психолого-педагогическое ис­следование начинается с определения проблемы, которая выделяет­ся для специального изучения. Ставя проблему, исследователь от­вечает на вопрос: «Что надо изучить из того, что раньше не было изу­чено?»

Как правило, в науке (особенно такой, как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее) исследователь непосредственно или опосредованно идет от запросов практики. Кроме того, решение любой научной проблемы в конеч­ном счете способствует улучшению практической деятельности. Но практическая необходимость не является еще научной проблемой. Она служит стимулом для поисков научных средств решения прак­тической задачи и поэтому предполагает обращение к науке.

Решить практическую задачу средствами науки — значит, опреде­лить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном знании и в результате научного исследования получить знания, ко­торые затем будут положены в основу практической деятельности. Эта область неизвестного в научном знании — «белое пятно на карте науки» — и есть научная проблема. Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно, во-первых, обладать обширными знаниями в своей области деятельности, а во-вторых, знать, каких знаний не хватает. «Знание о незнании» - в этом суть научной про­блемы. Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточ­ность достигнутого к данному моменту уровня знания. Констатацию этого факта обусловливают открытие новых факторов или связей, обнаружение логических изъянов имеющихся научных концепций или появление таких новых запросов общественной практики, кото­рые требуют выхода за пределы уже полученных знаний и движения к новому знанию. Педагогика ориентируется на общественную прак­тику, на необходимость преодоления недостатков практической педагогической деятельности, проявляющихся в ее результатах. Изъя­ны педагогической теории тоже, как правило, обнаруживаются и осознаются в связи с конкретными проявлениями ее практической эффективности.

Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести ее с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержа­нием.

Одна практическая задача может быть решена на основе изуче­ния множества научных проблем и наоборот: результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач.

♦ В качестве одного из основных критериев существования проблемы следует рассматривать наличие объективно существующих про­тиворечий, которые могут быть разрешены средствами науки. Если есть такое противоречие, значит, есть и проблема, подлежащая ис­следованию. Например, в качестве противоречий, существующих се­годня в системе образования, можно выделить такие противоречие между объективной необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов и реально сложившейся практикой подготовки их в вузе с использованием традиционных форм и методов обучения;

♦ противоречие между усилением требований к самостоятельной работе студентов и недостатком у них знаний и умений по орга­низации самостоятельной познавательной деятельности и т. д.

Таким образом, речь, как правило, идет об объективно сущест­вующих противоречиях между потребностями и возможностями, ме­жду новыми требованиями и сложившейся системой, между необхо­димостью и наличием способов и средств, позволяющих реализовать что-то в новых условиях, и т. д.

Тема исследования.Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный, поскольку проблема во всей ее сложности долж­на отражаться в теме исследования. Другими словами, в формули­ровке темы следует показать движение от достигнутого наукой к неизвестному, отразить столкновение старого знания с новым. По­учительный пример трансформации первоначально предложен ион темы кандидатской диссертации «Пути и средства стимулирования у школьников радости познания в педагогических трудах иопыте В. А. Сухомлинского» приводит В. В. Краевский¹. Приобщение де­тей к «радости познания» (слова В. А. Сухомлинского) — заслуга и идея известного педагога. Чтобы «вписать» эту идею в общий фонд педагогики, требовалось более четко обозначить как принадлеж­ность идеи этому педагогу, так и се место в педагогической науке. С учетом этого была предложена другая, более точная формулиров­ка темы: «Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского».

Актуальность исследования.Все рассматриваемые характеристи­ки научного исследования взаимосвязаны между собой. Они как бы дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности ис­следования, т. е. потребности ответить на вопрос: почему данную проблему нужно изучать в настоящее время?

Следует различать актуальность научного направления в целом и актуальность самой темы внутри данного направления. Актуаль­ность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело — обоснование актуальности темы. Необ­ходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди тех, что уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теорети­ко-прикладного характера, имеющих нормативную часть (к которым относятся педагогические исследования), важно различать практи­ческую и научную актуальность темы. Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но неактуальна для науки, и, следова­тельно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублиру­ющее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеет­ся. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема ак­туальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, котораяв настоящее время не располагает научными средст­вами для решения этой актуальной научной задачи.

Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от време­ни, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом об­щем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время. Наиболее убеди­тельным основанием, определяющим актуальность исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения.

Вместе с тем анализ диссертационных, дипломных и курсовых работ свидетельствует, что во многих случаях в исследованиях обос­новывается актуальность научного направления, а актуальность те­мы исследования остается как бы за кадром, т. е. обосновывается не­достаточно или неубедительно. Часто нет указаний на практическую актуальность, или же она обозначена лишь в самом общем виде. На­пример, актуальность разработки новых видов познавательных за­даний для лабораторных и практических работ обосновывается «важным значением лабораторных и практических работ», т. е. фор­мально, или актуальность темы «Педагогические условия активиза­ции познавательной деятельности подростков» автор обосновывает тем, что работа по активизации этой деятельности в школе находит­ся на неудовлетворительном уровне. Нередко указание на практи­ческую актуальность темы вообще отсутствует, дело сводится к указанию на недостаточную ее разработанность в науке, например: «Вопрос... не нашел достаточного освещения», «не раскрыты...», «не выявлены...» и т. п. При этом главный вопрос — стоит ли вообще «ос­вещать», «раскрывать», «выявлять» — остается нерешенным. В пе­дагогике исследование предпринимается не из «чистого» академиче­ского интереса, а ради преодоления каких-то недостатков, слабых мест в практической или исследовательской работе.

Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики. Напри­мер, приводятся точные данные о том, что большинство выпускни­ков пединститутов не могут подготовить и провести проблемный урок, причем объясняется это в значительной мере тем, что педаго­гические вузы не дают будущим учителям полноценной подготовки для реализации проблемного обучения, но не указывается, кто до это­го занимался (или вообще не занимались) этой проблемой. Остается неизученной вероятность того, что в науке вопрос разработан, но по тем или иным причинам «не дошел» до практики, т. е. где-то не «сра­ботал» механизм внедрения.

В связи с вопросом об актуальности нужно вернуться к формули­рованию темы исследования, которая в первом приближении долж­на давать некоторое представление об актуальности. Иногда тема формулируется так, что можно судить лишь об актуальности направ­ления, например: «Педагогические проблемы изучения и обобщения передового опыта учителей». Ясно, что задача изучения такого опы­та актуальна, но какие конкретные проблемы исследуются и на­сколько эта тема актуальна внутри данного направления, сказать трудно. О теме «Пути совершенствования....» чего-либо (так озаглав­лены многие диссертации и дипломные работы) можно сказать, что любой раздел педагогической деятельности можно и нужно совер­шенствовать, но по такой чисто практической формулировке невоз­можно понять, в чем состоит научная проблема и почему она акту­альна. В этом случае границы исследуемого объекта размываются, ибо процесс совершенствования бесконечен, а отсюда возникает опа­сение, что подобное исследование в принципе нельзя завершить.

Объект и предмет исследования.Педагогическая действитель­ность бесконечно разнообразна. Ученый же должен получить неко­торые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключе­вой пункт, аспект или связь, он может, образно говоря, «расплыться мыслью по древу», пойти сразу во всех направлениях.

В качестве объекта познания, по мнению В. И. Загвязинского¹, выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. В целом объект исследования — это определенная совокупность свойств и отношений, которая сущест­вует независимо от познающего, но отражается им, служит источни­ком необходимой для исследования информации, своеобразным по­лем научного поиска.

► Объект исследования в педагогике и психологии— это, как правило, процесс,некоторое явление, которое существует независимо от субъ­екта познания и на которое обращено внимание исследователя.

В качествеобъекта могут выступать, например, процессы обуче­ния, воспитания или развития личности в особых условиях (высшая школа, дошкольноеобразование и т. д.), процессы становления но­вых образовательныхи воспитательных систем, процессы формиро­вания определенных качеств личности и т. п.

► Понятие предмет исследованияеше конкретнее по своему содержа­нию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отноше­ние в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специаль­ному изучению.

В одном и том же объекте могут быть выделены различные пред­меты исследования. Поэтому в предмет включаются только те эле­менты, которые подлежат непосредственному изучению в данной ра­боте. Следовательно, определение предмета исследования означает и установление границы поиска, и предположение о наиболее сущест­венных в плане поставленной проблемы связях, и допущение воз­можности их временного вычленении и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления по­иска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующи­ми научными средствами и методами.

Необходимо различать, с одной стороны, всю объективную сфе­ру, на которую направлено внимание исследователя, а с другой — то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое зна­ние. Для решения конкретных задач исследования потребуется при­влечь многие другие, уже не новые, знания, полученные наукой, и не только педагогической. Но новое слово будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригинальный предмет изу­чения. Это и будет реальный вклад в педагогическую науку. Если это условие остается вне внимания исследователя, то его выводы лишь повторят общеизвестные положения. А это будет означать, что ис­следование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и приводилось, — получение но­вого знания.

Необходимость получения нового знания определяет в исследо­вании все остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику педагогического исследования, непременно нужно установить отно­шение данной характеристики к такому знанию. Определяя актуаль­ность, исследователь думает о том, насколько остра потребность нау­ки и практики в новом знании; ставя проблему, определяют местои специфику недостающего знания. Предмет, как отмечалось, указыва­ет на тот аспект объекта исследования, относительно которого будетполучено новое знание, и т. д.

Другими словами, определяя объект исследования, следует отве­титьна вопрос, что рассматривается? Предмет же исследования обо­значает аспект рассмотрения, дает представление о том, как исследуется объект, какие новые отношения, свойства и функции объекта изучаются.

Точное определение предмета избавляет исследователя от заведо­мо безнадежных попыток «объять необъятное», сказать все, в том числе и новое, об объекте, имеющем в принципе неограниченное число элементов, свойств и отношений. Формулирование предмета исследования — результат учета задач реальных возможностей и имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования. Так, например, в объекте — преобразо­вание учебного материала в процессе обучения — был выделен пред­мет: способы преобразования учебного материала, составляющего со­держание школьного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности. В данном случае объект подвергается тройному ограничению: рассматривается не преобразование учебного материа­ла в целом, а только способы преобразования; учебный материал ограничен содержанием учебника; способы анализируются с точки зрения их дидактической целесообразности.

Учитывая все сказанное, нельзя признать удачным выделение в качестве предмета широкого участка действительности без указания на аспект или способ рассмотрения этого фрагмента изучаемой объ­ектной сферы. Слишком широко обозначен предмет исследования, например, в следующих формулировках: «Содержание принципа соединения обучения с производительным трудом учащихся и ди­дактические условия его реализации» или «Перспективные познава­тельные задачи, их дидактические функции и условия применения в процессе обучения» Иногда возникает разрыв между объектом и предметом исследо­вания, они выделяются в разных научных отраслях, что ведет к нару­шению целостности и концептуальности работы, системности по­лучаемых результатов, к аморфности изложения и тем самым — к заметному снижению уровня теоретической и практической значи­мости исследования. Чаще всего подобное «расщепление» происхо­дит в плоскостях педагогики и психологии. Так, объект определяет­ся в области психологии (например, профессиональная готовность учителя к обучающей деятельности), а предмет — в педагогике (про­цесс подготовки студентов физико-математических факультетов пе­дагогических институтов к использованию проблемного обучения в школе). Встречается и обратное соотношение: объект — в педагоги­ке, а предмет — в психологии, например: объект — процесс целена­правленного совершенствования познавательной деятельности стар ших школьников, предмет — познавательная деятельность учащихся I! условиях применения системы заданий развивающего характера. Встречаются случаи, когда в самом предмете исследования присут­ствуют элементы смешения педагогических и психологических по­нятий. Так, например, предметом исследования является анализ раз­личных типов построения учебного предмета и видов познавательной деятельности студентов.

Обобщая сказанное, подчеркнем, что предмет исследования дол­жен формироваться на объективной основе самим исследователем, который придает ему определенную логическую форму выражения. Определение объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвиже­ния в самом исследовательском процессе.

Цель и задачи исследования определяются исходя из актуально­сти исследуемой проблемы, выбранных объекта и предмета исследо­вания.

Как известно, целенаправленность — важнейшая характеристика любой деятельности человека. Прежде чем достигнуть чего-то, он создает мысленный образ потребного ему будущего, строит его в сво­ей голове, совершает так называемое опережающее отражение дейст­вительности. Все эти положения в полной мере относятся и к пс<