Основной категориально-понятийный аппарат практической социальной психологии 23 страница
Практический социальный психолог, работающий с конкретными группами и организациями, должен учитывать особенности как «общесоциального», так и корпоративного менталитета своих подопечных, так как именно личностная и групповая ментальность в решающей степени определяют общую реакцию членов сообщества и его в целом на любые инновации в своей жизнедеятельности, будучи, по сути дела, своеобразной «оценочной призмой» при рассмотрении любого нововведения.
Мотивация достижения — один из вариантов проявления мотивации деятельности, связанный, прежде всего, с преимущественной ориентацией личности на достижение успеха или избегание неудачи. В содержательно психологическом плане мотивация достижения является своего рода интерпретационным «ключом» понимания
221
природы уровня притязаний, стремления к повышению самооценки, тактико-стратегическому подходу конкретных индивидов при выстраивании ими способов принятия ответственных решений и регуляции деятельностной активности. Собственно экспериментальные исследования мотивации достижения были начаты в середине XX века Д. С. Мак-Клелландом, который с помощью общеизвестного тематического апперцетивного теста (ТАТ) смог зафиксировать качественные индивидуальные различия проявления мотивации достижения. При этом формирование, становление той или иной формы направленности и выраженности мотивации достижения в рамках этого подхода рассматривались, прежде всего, с позиции теории научения — конструктивная и адекватная мотивация достижения складывается и развивается в связи с особенностями социализационного процесса и в решающей степени определяется спецификой социальной среды и воспитательного воздействия на развивающуюся личность. Как показывают дальнейшие исследования, на ранних этапах онтогенеза нецеленаправленные воспитательные воздействия, а спонтанные, стихийные ранние формы деятельности достижения, осуществляемые порой наперекор попыткам собственно воспитательного влияния, приводят к становлению адекватной мотивации достижения. При этом работы Дж. Аткинсона, Х. Хекхаузена и др. продемонстрировали, что существует, как минимум, три принципиальных мотивационных вектора, которые в решающей степени определяют характер взаимозависимости деятельностной активности и мотивации достижения: индивидуальные субъективные представления о вероятности личностного успеха и сложности, стоящей перед индивидом задачи; степень значимости для субъекта этой задачи и, в связи с этим, сила стремления поддержать и повысить самооценку; склонность данной конкретной личности к адекватному приписыванию себе самой, другим людям и обстоятельствам ответственности за успех и неудачу. И все же подавляющее большинство как теоретических, так и экспериментальных работ, посвященных проблематике мотивации достижения, однозначно показывают, что именно на ранних стадиях онтогенеза примерно (от трех до тринадцати лет) формируются основные алгоритмы поведенческого решения задач по достижению успеха и избеганию неудачи. Совершенно очевидно, что это подтверждает и весь массив наработанных как отечественными, так и зарубежными исследователями эмпирических данных о том, что ход формирования адекватной и конструктивной в плане личностного развития мотивации достижения зависит, прежде всего, от того, каким образом складывается система взаимодействия развивающейся личности в семье и в образовательных учреждениях. Безусловно, в этом плане имеет смысл говорить о преимущественных в тех или иных случаях тактиках воспитания. Традиционно выделяют четыре тактики подобного родительско-педагогического воздействия на развивающуюся личность: диктат, опека, невмешательство, сотрудничество. Что касается диктата и опеки, то в возрасте трех-пяти лет далеко не всегда их реализация приводит к негативным последствиям, особенно тогда, когда ребенку становится понятна система требований к нему и шкала, по которой оценивается, а, следовательно, и санкционируется его активность. В случае, если подобные координаты взаимодействия рассматриваются им в качестве справедливых и четко задают стандарты поведения, негативные последствия воспитательского диктата и гиперопеки во многом сходят на нет. Понятно, что в более старшем и особенно подростковом возрасте подобная система отношений воспринимается более болезненно и, главное, рассматривается, как правило, в логике потери субъектности, что не может не привести и к общей личностной деформации, и, в частности, неадекватности
222
мотивации достижения. Важным моментом здесь является еще и то, что нередко проявляемые в системе опеки и невмешательства неоправданная поддержка и незаслуженная похвала приводят, чаще всего, к представлениям о неверии взрослых в способности ребенка, а нередко предъявляемое недовольство взрослых даже при достижении развивающейся личностью успеха в системе отношений диктата и невмешательства может быть воспринято как показатель их представлений о больших возможностях и потенциях ребенка.
Исследования «критического» в смысле формирования мотивации достижения периода личностного развития (от трех до 12—13 лет) весьма детальны и многообразны. Заметим, что в рамках практически всех известных возрастных периодизаций данный диапазон делится на два, хотя и взаимосвязанных, но тем не менее отдельных этапа, характеризующихся своеобразными конфликтами развития и личностными новообразованиями.
Практически по единодушному мнению представителей различных психологических школ, начало первого этапа с точки зрения социального взаимодействия ребенка и взрослых ярко проявляется в том, что в советской возрастной психологии было принято называть кризисом трех лет, или кризисом «я сам». «Я сам» становится ключевой фразой ребенка, отражающей ведущую объективную потребность развития на данном этапе. По мнению Э. Эриксона, «три линии развития составляют стержень этой стадии, готовя одновременно ее кризис: (1) ребенок становится более свободным и более настойчивым в своих достижениях и вследствие этого устанавливает более широкий и, по существу, не ограниченный для него радиус целей; (2) его чувство языка становится настолько совершенным, что он начинает задавать бесконечные вопросы о бесчисленных вещах, часто не получая должного и вразумительного ответа, что способствует совершенно неправильному толкованию многих понятий; (3) и речь, и развивающаяся моторика позволяют ребенку распространить свое воображение на такое большое число ролей, что подчас это его пугает. Как бы то ни было, из всего этого ребенок должен выйти с чувством инициативы как базисным для реалистического ощущения собственных амбиций и целей»1.
Совершенно очевидно, что преимущественная ориентация личности на достижение успеха не только связана с базисным чувством инициативы, но и попросту немыслима без него. В данном ракурсе принципиально важно, что согласно эпигенетической концепции Э. Эриксона, спонтанные проявления инициативы в возрасте трех лет обусловлены всей логикой развития, включая генетические и социальные факторы. Иными словами, некоторая предрасположенность к формированию адекватной мотивации достижения является универсальной, присущей практически всем детям. Ребенок в этом возрасте «...выглядит очень активным, владеющим избытком энергии, что позволяет ему быстро забывать свои поражения и, не страшась опасности, шаг за шагом смело идти вперед, осваивая новые манящие пространства»2.
Проблемой для родителей в этот период становится не только то, что ребенок настойчиво пытается перепробовать решительно все, включая вещи объективно ему недоступные или опасные, но и то, что его становится «чересчур много», он стремится заполнить собой весь мир, пытаясь вторгаться буквально во все аспекты жизни взрослых. В этих условиях многие родители прибегают к тактике диктата и опеки, руководствуясь, как правило, отчетливо рефлексируемой необходимостью
223
оградить ребенка от чрезмерно рискованных экспериментов и часто неосознаваемой потребностью оградить себя от чрезмерной детской активности. Подобная тактика может быть вполне оправданной и целесообразной, если намерения родителей, система норм, правил и санкций структурированы, обоснованы и понятны ребенку. Однако на практике родительские требования, а также применение метода «кнута и пряника» часто оказываются крайне противоречивыми, обусловленными сиюминутными потребностями и настроениями. В этом случае имеет место внешнее подкрепление глубинного чувства вины, также имплицитно присущее ребенку на данном этапе развития и связанное с инфантильными фантазиями о гипертрофированно пагубных последствиях проявления собственной инициативы. Как отмечет Э. Эриксон, «...чувство вины — странное чувство, потому что оно надолго поселяет в голове молодого человека уверенность в совершении им каких-то страшных преступлений и поступков, которые он в действительности не только не совершал, но и биологически был бы совершенно не в состоянии совершить»1. В эпигенетической схеме Э. Эриксона генерализированное чувство вины рассматривается как деструктивная альтернатива чувству инициативы. Применительно к проблеме мотивации это означает, что у индивидов с преобладанием чувства вины формируется доминантная установка на избегание неудач. Эмпирическое подтверждение данного вывода было получено в процессе валидизации «Дифференциала психосоциального развития» (В. А. Ильин, Д. В. Сипягин). Была выявлена отчетливая взаимосвязь (коэффициент корреляции r=0,540) между результатами испытуемых по шкале дифференциала «инициатива — вина» и по тесту А. А. Реана «Изучение мотивации успеха и боязни неудачи».
Еще более значимой (коэффициент корреляции r=0,639) оказалась взаимосвязь между результатами испытуемых и шкалой дифференциала «компетентность — неуспешность».
Это связано с тем, что приблизительно с шестилетнего возраста актуализируется новая объективная потребность развития тем не менее тесно связанная с предшествующей. Ребенок стремится уже не просто проявлять инициативу, но проявлять ее целенаправленно, создавая самостоятельные продукты, имеющие реальную социальную ценность, «его переполняет желание конструировать и планировать вместо того, чтобы приставать к другим детям или провоцировать родителей и воспитателей. ...
В наступающий латентный период развивающийся ребенок забывает или довольно спокойно “сублимирует” те влечения, которые заставляли его мечтать и играть. Он учится теперь завоевывать признание посредством производства разных вещей и предметов. Он развивает у себя настойчивость, приспосабливается к неорганическим законам мира, орудий труда и может стать активной и заинтересованной единицей в производственной ситуации»2. Именно поэтому данный возраст традиционно считается наиболее адекватным для начала школьного обучения, означающего неизбежное ослабление родительского контроля и попадание ребенка в своеобразную «вилку» между внутрисемейным и внутришкольным нормированием.
Идеальной, с точки зрения формирования мотивации достижения на данном этапе, является ситуация, при которой родительское и педагогическое воздействия скоординированы и в тактическом плане представляют собой постепенный переход от обоснованных и умеренных диктата и опеки к сотрудничеству. Как отмечает
224
Э. Эриксон, «хорошие учителя, чувствующие доверие и уважение к себе общественности, знают, как сочетать развлечения и работу, игру и учебу. Они знают также, как приобщить ребенка к какому-то делу и как не упустить тех детей, для которых школа временно не важна и которые рассматривают ее как что-то, что надо перетерпеть, а не то, от чего можно получать удовольствие. ... Со своей стороны, разумные родители видят необходимость в развитии у своих детей доверительного отношения к учителям и поэтому хотят иметь учителей, которым можно доверять. Здесь ставится на карту ни что иное, как развитие и поддержание в ребенке положительной идентификации с теми, кто знает вещи и знает, как делать вещи»1. В результате у ребенка формируется устойчивое чувство собственной компетентности, которое к установке «Я сам» добавляет важное «Я это могу». Развитое чувство инициативы в сочетании с уверенностью в собственной компетентности представляет собой суть мотивации достижения.
Вполне понятно, что описанная схема отнюдь не является нереальной, но вместе с тем на практике встречается сравнительно редко. Как правило, возникает «зазор», а зачастую, и явные противоречия между сложившейся схемой семейного воспитания и педагогической моделью, реализуемой конкретным учителем в конкретной школе. Кроме того, поведение и установки многих педагогов при выборе тактики воспитательного воздействия не отличаются достаточной вариативностью. В современной российской реальности даже прогрессивно настроенные учителя начальной школы, пытаясь отойти от все еще весьма распространенной авторитарной модели, сложившейся в рамках советской педагогики, не всегда осознают, что в силу возрастных особенностей дети младшего школьного возраста еще не способны к полноценному партнерству и нуждаются в руководстве со стороны взрослых. В результате попытки реализации тактики сотрудничества на данном этапе фактически оборачивается тактикой попустительства. Подобная тенденция, характерная не только для отечественной, но и для зарубежной педагогической практики, «...ведет не только к широко известному и популярному тезису, что дети сегодня вообще ничего не учат, но также и к такому ощущению у детей, которое прекрасно отражается в знаменитом вопросе, заданном одним ребенком: “Учитель, мы должны сегодня делать то, что мы хотим?”»2. ... «вряд ли можно лучше выразить тот факт, что детям этого возраста действительно нравится, чтобы их мягко, но уверенно подводили к увлекательнейшему открытию того, что можно научиться делать такие вещи, о которых ты сам никогда и не думал, вещи, являющиеся продуктом реальности, практичности и логики; вещи, которые приобретают таким образом смысл символа приобщения к реальному миру взрослых»3.
В противном случае, как и при сохранении жесткого диктата и гиперопеки со стороны родителей и учителей, у ребенка вместо уверенности в собственной компетентности может сформироваться устойчивое чувство неполноценности, порождающее инфантилизм и доминантную установку на избегание неудач.
Надо сказать, что с точки зрения Д. Мак-Клелланда, мотивация достижения может развиваться и в зрелом возрасте в первую очередь, за счет обучения. Как подчеркивает Л. Джуэлл «кроме того, она может развиваться в контексте трудовой деятельности, когда люди непосредственно ощущают все преимущества, связанные с достижениями»4. В этой связи социальный психолог, работающий с конкретной
225
организацией, должен особое внимание уделять не только системе мотивации персонала как таковой, но и аспектам, связанным с внутрикорпоративным обучением, коучингом и т. п.
Несмотря на это, необходимо понимать (и это должен осознавать, в первую очередь, практический социальный психолог), что адекватная мотивация достижения может закономерно формироваться и конструктивно реализовываться лишь в рамках системы отношений, которые характеризуются чертами подлинного сотрудничества и, прежде всего, гармоничного сочетания личностно не разрушающего давления: позитивного санкционирования за успехи и неунизительной поддержки в случае неудачи.
Мотивация межличностных выборов (мотивационное ядро выборов) — система мотивов, образующая психологическую основу индивидуальной предпочтительности. Анализ мотивации межличностных выборов позволяет определить психологические причины, по которым индивид готов осуществить эмоциональный и деловой контакт с одними членами группы и отвергает других. Выявление мотивов социометрических и референтометрических выборов дает возможность раскрыть содержательную сторону процессов групповой дифференциации и интеграции. Характер мотивации межличностных выборов определяется путем соотнесения ранжированного ряда межличностных предпочтений индивида с ранжированием им членов группы по различным основаниям. Мотивационное ядро выборов является одним из основных социально-психологических феноменов межличностных отношений, позволяющих качественно оценить уровень социально-психологического развития группы и выявить мотивационные приоритеты практически каждого отдельного члена сообщества при выборе им конкретного партнера по взаимодействию и общению. В группах высокого уровня социально-психологического развития, то есть там, где межличностные отношения в существенной степени опосредствуются целями и содержанием просоциальной по направленности и личностно значимой практически для каждого деятельности, межличностные предпочтения основаны преимущественно на личностной персонализации индивида, что, в свою очередь обусловлено проявлением им своих личных достоинств и конкретных усилий в рамках совместной деятельности. Здесь даже социометрические выборы, отражающие факт избрания партнера в логике отношений симпатии и антипатии, все равно как бы «прогреваются» глубинными слоями межличностного взаимодействия, напрямую связанными с совместной деятельностью. В группировках корпоративного типа чаще всего превалирующим основанием межличностного выбора или отвержения является статусно-ролевая принадлежность членов сообщества к тому или иному стратификационному слою в интрагрупповой структуре власти. Что касается диффузных групп, то при выборе партнера по взаимодействию и общению члены такого сообщества ориентируются, прежде всего, не на их вклад в достижение успеха совместной деятельности, а на внешние показатели, вызывающие деятельностно неопосредствованное чувство симпатии. В рамках теориия деятельностного опосредствования в 70—80-х годах XX века и в начале века XXI было осуществлено более 200 экспериментальных исследований с прямым целевым использованием методики выявления мотивационного ядра межличностных выборов (речь идет лишь о тех работах гипотетическая составляющая которых была построена таким образом, что исследовательские предположения не могли быть проверены без использования именно этой экспериментальной процедуры). Основные закономерности и зависимости, выявленные в рамках этих работ, а также богатый эмпирический материал, накопленный в их рамках, изложены в коллективных
226
монографиях «Психологическая теория коллектива» (М., 1979) и «Психология развивающейся личности» (М., 1987), а также в учебном пособии М. Ю. Кондратьева «Социальный психолог в общеобразовательном учреждении» (М., 2007). Подробное описание процедурной части методики выявления мотивационного ядра межличностных выборов, а также алгоритма обработки данных и их интерпретации осуществлено в третьей части настоящей «Азбуки».
Практический социальный психолог, профессионально работающий с конкретной группой или организацией, зафиксировав факт избирательного отношения одного члена общества к другому, должен, прежде всего, выяснить мотивационное ядро подобного выбора, так как, не имея этой информации, невозможно, с одной стороны, адекватно определить уровень социально-психологического развития конкретного сообщества, а с другой — реалистично оценить характер межличностной предпочтительности в конкретной диаде партнеров по взаимодействию и общению.
Настроение общественное — превалирующее, доминирующее состояние чувств, интеллектуальной направленности, социальной ориентированности определенных социальных общностей в столь же определенный период. Общественное настроение, будучи одним из самых массовидных явлений, лежащих в предметном поле социальной психологии, с одной стороны, является важнейшей психологической причиной и стимулом проявления сообществами самого разного типа и размера специфически направленных действий и определяет особенности осуществления этой активности — ее пролонгированность, степень выраженности, уровень осознания ее возможных социальных последствий и т. п., а с другой — выступает как качественно значимое следствие предшествующей реализации социальной ситуации развития определенных социальных групп, которая нередко в определяющей степени детерминирует характер последующей активности этих сообществ и весь процесс их жизнедеятельности в будущем. Специалисты в области проблематики общественного настроения в первую очередь подчеркивают факт значимости данного явления применительно к самым различным сферам социальной активности. «Общественное настроение проявляется во всех сферах социальной жизнедеятельности: на производстве и в быту, на демонстрации и на митинге, в мирное и в военное время. Одной из форм общественного настроения является массовое настроение, способное захватить и объединить в одно социальное или политическое движение самые различные социальные слои, группы и классы общества. Изучение общественного настроения необходимо для проникновения в психологические истоки многообразных идеологических форм, для понимания социально-психологических механизмов массовых социальных движений. Общественное настроение характеризуется определенной предметной направленностью (политическое, эстетическое, религиозное настроение и т. д.), а также характером и уровнем эмоционального накала (апатия, депрессия — подъем, энтузиазм)» (Б. Д. Парыгин). Не требует специальных доказательств тот факт, что термин общественное настроение в подавляющем большинстве случаев употребляется в рамках проблематики больших групп и, прежде всего, в рамках политической психологии. В то же время немаловажно и то, что иногда это понятие используется и при описании и интерпретации характера межличностных отношений и общегруппового эмоционально-побуждающего к определенного рода активности настроя малых контактных групп, и при характеристике позиции конкретной личности, если это отражает отношение индивида к каким-то макросоциальным, по сути дела, общественным процессам.
227
Понятно, что общественное настроение подвержено существенным колебаниям под влиянием как объективных изменений, происходящих в обществе, так и целенаправленного воздействия с использованием идеологии, политических технологий и т. п. В этом аспекте общественное настроение является предметом, прежде всего, социологических исследований. Однако, по мнению многих специалистов, общественное настроение представляет собой своего рода атом, в котором под изменчивой и подвижной оболочкой скрывается относительно стабильное ядро, содержание которого обусловлено во многом особенностями национального менталитета.
Рассматривая проблему общественного настроения в контексте электоральных предпочтений, российские политологи Е. Малкин и Е. Сучков для обозначение такого рода ядерной структуры ввели понятие «доминирующий стереотип». С их точки зрения, «...при голосовании большинство избирателей делают свой выбор, руководствуясь не столько своими интересами или другими рациональными соображениями, сколько под воздействием одного из типичных стереотипов массового сознания, который оказался доминирующим на момент выбора»1.
Анализируя расклад электоральных предпочтений российских избирателей в 1993, 1995 и 1996 гг., с точки зрения содержания доминирующего стереотипа, Е. Малкин и Е. Сучков выделяют следующие крупные категории:
«1. Около 30% избирателей (т.н. «левые») голосовали за прежний образ жизни и связанные с ним ценности: гордость за «великую державу, защищенность от социальных потрясений. ... Эта часть электората, пожалуй наиболее устойчива...
2. Вторая по численности, и также довольно устойчивая группа: избиратели, голосовавшие за «сильную личность». Их численность стабильно держалась в диапазоне 20—22%. Данная группа жестко ориентирована именно на личные качества кандидата, а не на его политическую позицию...
Именно данный электорат у нас обычно называют «патриотическим»...
3. Третья по численности группа — избиратели, голосовавшие за «чудотворцев», т. е. за кандидатов, имеющих (в представлении избирателей) за собой какое-либо яркое дело, своего рода «чудо».... Численность этой группы составляла до 12%...
Однако в отличие от двух предыдущих, контуры этой группы были очерчены достаточно слабо...
В политическом плане подавляющее большинство избирателей данной группы склонно голосовать против прежнего образа жизни. В этом смысле к ним условно применим термин «правые».
4. Следующая по численности группа избирателей — сторонники партии власти — примерно 10%...
5. Наконец, самая маленькая по численности из более или менее стабильных групп избирателей (около 5—7%) — «либералы», т. е. избиратели, голосующие даже не за западный образ жизни, а за представление о нем, сложившееся у советской интеллигенции, начиная с 60-х годов.
6. Остальных избирателей (примерно 25%), можно охарактеризовать как подвижных, т. е. таких, для которых доминирующий стереотип, определяющий голосование, не проявлялся в течение выборов 1993—1996 гг. Они голосовали, исходя из достаточно случайных мотивов, и были склонны менять свои пристрастия»2.
В приведенном раскладе прежде всего бросается в глаза, что большинство избирателей (52%) составляют электоральные группы («левые» и сторонники «сильной
228
личности»), доминирующие стереотипы которых впрямую опосредствованы такими характерными особенностями национального менталитета, как комплекс пассивности и зависимости, «блокадное сознание» в сочетании с ксенофобией (для «левых» в большей степени характерна социальная ксенофобия, для «патриотов» — этническая) и «ханжеская десексуализация». Кроме того, данные электоральные группировки, как справедливо отмечают Е. Малкин и Е. Сучков, являются наиболее стабильными и устойчивыми.
Все это в совокупности дает основания утверждать, что преобладающие политические настроения в обществе в значительной степени обусловлены особенностями менталитета. Более того, сказанное справедливо и в отношении других предметных областей общественного настроения тем более, что они безусловно связаны друг с другом. Так, в эстетической сфере в последние годы становятся все более востребованными массовым сознанием низкопробные, зачастую откровенно лубочные «художественные произведения», авторы которых цинично эксплуатируют идеи «патриотизма», «великодержавности» и т. п., апеллируя к самым архаичным и примитивным пластам коллективного бессознательного. Аналогичные процессы происходят в религиозной, точнее сказать, псевдо-религиозной сфере общественного настроения, поскольку, так называемый, «религиозный ренессанс», якобы имеющий место в современной России, при ближайшем рассмотрении во многих существенных своих проявлениях не имеет никакого отношения ни к морально-этическим, ни к сакральным, ни к богословским аспектам христианской или иной религии. Вместо этого происходит целенаправленное распространение в обществе ксенофобских, изоляционистских и партикуляристских настроений в сочетании с ханжеской, фарисейской моралью под «крышей», так называемых, «традиционных» религий.
Как показывают исследования отечественных социологов, общий тонус общественного настроения в России напрямую связан с ревитализацией в общественном сознании ключевых мифологем советского менталитета. Как отмечает Л. Гудков, «начиная с 1996—1997 годов по всем исследованиям стал отмечаться рост позитивных национальных самооценок — гордость за свой народ, его великое прошлое и соответственно усиление значимости всех советских великодержавных символов... . Поскольку очевидных оснований для подобных сдвигов было немного, то рост самоудовлетворенности шел за счет двух вещей — нарастания сознания, или комплекса жертвы, восприятия себя как объекта чужих враждебных устремлений, желаний и действий (что резко усиливало самооценку), усиления ксенофобии и изоляционизма, с одной стороны, а с другой — усиленного вытеснения из коллективной памяти всего неприятного, фрустрирующего и темного (репрессий, голода, унижений от произвола властей или хронической нищеты, военных поражений, отсталости), наделение русских, россиян, верноподданных великой державы достоинствами, превышающими качества любого другого народа»1.
Таким образом, подчеркнем это еще раз, общий вектор общественного настроения во всех аспектах его предметной направленности является производной от специфики национального менталитета. При этом, как уже отмечалось, на более поверхностном, так сказать, тактическом уровне, общественное настроение подвержено существенным колебаниям под влиянием ситуационных переменных. Рассмотрим данный процесс на примере изменений политических настроений тем более, что именно он является предметом манипуляций политтехнологов.
Как отмечают Е. Малкин и Е. Сучков, в приведенном выше раскладе электоральных
229
предпочтений к 1999 году произошли существенные изменения. Причем, «главные сдвиги в конфигурации произошли за счет резкого ослабления и даже исчезновения лидеров ряда важных номинаций, ... которые фигурировали во всех федеральных компаниях 1993—1996 гг.
Прежде всего, “бесхозным” оказался электорат “сильной личности”. В. Жириновский и А. Лебедь потеряли доверие этой группы избирателей, а новых лидеров не нашлось...
Еще одна важная группа избирателей — сторонники “чудотворцев” — также оказались лишены фигуры, вокруг которой они могли бы консолидироваться...
В результате резко увеличилась подвижность российских избирателей по сравнению с компаниями 1993—1996 гг. Точнее в настроениях российского электората образовалась весьма взрывоопасная смесь апатии и подвижности, когда они были готовы проголосовать за любого политика, который воспринимался бы как новый, не похожий на остальных»1.
Совершенно очевидно, что речь идет о локальных изменениях в политических настроениях общества (отказ в доверии конкретным политикам) под влиянием ситуативных переменных (неудачные PR — ходы, дискредитирующее поведение тех или иных лидеров и т. п.). Вместе с тем основной вектор общественного настроения, сформировавшийся в 1996—1997 гг. оставался неизменным и, более того, усилился.