История развития ребенка с РДА 3 страница
Как поймет без слуха звуки и весну?!»
Я услышу запах и росы прохладу,
Легкий шелест листьев пальцами ловлю.
Утопая в сумрак, я пройду по саду,
И мечтать готова, и сказать: люблю.
Пусть я не увижу глаз его сиянье,
Не услышу голос, ласковый, живой,
Но слова без звука — чувства трепетанье —
Я ловлю и слышу быстрою рукой.
И за ум, за сердце я любить готова,
Так, как любят запах нежного цветка,
Так, как любят в дружбе дорогое слово.
Так, как любит трепет сжатая рука.
Я умом увижу, чувствами услышу,
И мечтой привольной мир я облечу:
Каждый ли из зрячих красоту опишет,
Улыбнется ль ясно яркому лучу?
Не имею слуха, не имею зренья,
Но имею больше — чувств живых простор:
Гибким и послушным, жгучим вдохновеньем
Я соткала жизни красочный узор,
Если вас чаруют красота и звуки —
Не гордитесь этим счастьем предо мной!
Лучше протяните с добрым чувством руку,
Чтоб была я с вами, а не за стеной.
(Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. —• М., 1990. — С. 373 — 374.)
Контрольные вопросы и задания
1. Объясните различия между понятиями «сложный дефект» и «сложная структура нарушения развития» у ребенка.
2. В чем различие сложного и осложненного нарушения развития?
3. Какие причины могут привести к сложному нарушению развития у
ребенка?
4. Сравните подходы к классификации единичных и сложных наруше
ний развития у детей.
5. Как вы можете охарактеризовать особенности ошушений и восприя
тия слепоглухих?
6. Какими причинами можно определить личностное отставание в раз
витии слепоглухих детей?
7. Расскажите о впечатлениях, которые произвели на вас отрывки из
текстов, описывающие историю развития и мироощущение слепоглухих
людей (Портреты 1 —4).
Основная литература
Блюмина М. Г Распространенность, этиология и некоторые особенности. клинических проявлений сложных дефектов//Дефектология. — 1989. — № 3.
Катаева А. А., Басилова Т.А., Гончарова Е.Л. О некоторых аспектах изучения психического развития слепоглухих детей, потерявших слух и зрение на разных этапах онтогенеза: Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухонемых детей. — М., 1990. — С. 41 —56.
Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети: Развитие психики в процессе формирования поведения. — М., 1974.
Розанова Т. Б. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. — 1992. — № 2 — 3.
Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. — М., 1990.
Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей//Дефектология. — 1989.-№2. -С. 75-84.
Соколянский И. А Усвоение слепоглухонемым ребенком грамматического строя словесной речи // Дефектология. — 1999. — № 2.
Ярмоленко А. В. Очерки психологии слепоглухонемых. — Л., 1961.
Дополнительная литература
Басияова Т. А Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухонемых детей//Дефектология. — 1987. — № 1.
Басилова Т. А. Развитие игры у слепоглухих детей // Дефектология. — 1994.-№2.
Басилова Т. А. Использование игры и изобразительной деятельности в развитии социально-бытовой ориентации слепоглухих детей // Дефектология. — 1995. — № 6.
Басилова Т. А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложными сенсорными и множественными нарушениями // Дефектология — 1996. - № 3.
Браун И. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухонемых детей //Дефектология. — 1997. — № 2.
Ван Дайк Я. Воспитание и обучение слепоглухих как особой категории аномальных детей //Дефектология. — 1997. — № 2.
Гончарова Е.Л. Изобразительная деятельность слепоглухого ребенка, овладевающего словесной речью // Дефектология. — 1986. — № 6.
Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология. — 1995. — № 4.
Филипс К. Мама, почему у меня синдром Дауна? — М., 1998.
Раздел VI. ПЕРВИЧНОЕ ВЫЯВЛЕНИЕ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ (ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ)
VI. 1. ПЕРВИЧНОЕ ВЫЯВЛЕНИЕ ДЕТЕЙ
С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАБЛЮДЕНИЯ
В последние годы увеличивается процент детей так называемой группы риска, т. е, имеющих биологическую или социальную «предрасположенность» к нарушению нормального онтогенеза или его дисфункции. Одной из важнейших задач специального психолога, особенно в дошкольных образовательных учреждениях любого вида, является выявление скрытых, «донозологических», слабо выраженных особенностей развития, выходящих за рамки индивидуальных вариантов нормативной линии возрастного развития, и создание условий для их последующего преодоления.
В связи с расширяющимися во всем мире тенденциями к так называемому включенному обучению (inclusive education), т. е. обучению детей с особыми образовательными потребностями вместе с нормально развивающимися детьми, повышаются требования к знанию специальной психологии и основ коррекционной педагогики воспитателями и педагогами не только специальных, но и общеобразовательных учреждений. Кроме того, часть детей с пограничными вариантами нормального онтогенеза не попадают на прием к специалистам. В связи с вышеизложенным педагогический персонал образовательного учреждения должен владеть базовыми методами по выявлению детей группы риска и при необходимости направлять таких детей на комплексное медико-психологическое обследование с целью уточнения структуры нарушения и определения необходимой коррекционно-педагогической помощи. Базовым методом, которым должен владеть педагогический персонал, является метод наблюдения. Существует несколько видов наблюдений.
Стандартизированное наблюдение предусматривает наличие заранее составленного плана наблюдения, цели и задачи которого заранее определены, а также выбран объект наблюдения. Такой вид наблюдения обычно проводит педагог-психолог. Однако данный вид наблюдения может проводиться и воспитателем под руководством педагога-психолога.
Свободное наблюдение не предусматривает специальной подготовки к процессу наблюдения, оно обычно осуществляется воспитателем в повседневной обстановке. Воспитатель наблюдает за детьми на занятиях, во время прогулки, отмечает особенности формирования моторных навыков, навыков самообслуживания, особенности развития личности, специфику в формировании коммуникативных навыков, степень сформированности познавательных психических процессов, различных видов деятельности. Эта информация очень важна для других специалистов, так как она характеризует ребенка наиболее полно и собрана в процессе длительного динамического наблюдения. Воспитатель фиксирует результаты своих наблюдений за детьми в специальном дневнике, который должен быть доступен для других специалистов. Важность такой деятельности воспитателя можно проиллюстрировать следующим образом. Например, врач назначает медикаментозное лечение ребенку с нарушением опорно-двигательного аппарата. Однако повседневное наблюдение за ним во время медикаментозной терапии врач осуществить не может, вместе с тем ему важно знать степень эффективности назначенных препаратов, их влияние на соматическое и психическое состояние данного пациента. Только воспитатель может дать подобную информацию врачу и педагогу-психологу на основании длительного, повседневного наблюдения за ребенком.
Включенное наблюдение также может проводиться воспитателем и имеет значительную диагностическую ценность. Данный вид наблюдения осуществляется в процессе совместной деятельности воспитателя с детьми. Известно, что именно в деятельности проявляются особенности психики человека. Поэтому воспитатель, участвуя, например, в игровой деятельности вместе с детьми, может более полно, чем при внешнем наблюдении со стороны, выявить особенности взаимодействий между детьми, личностные особенности, особенности общения, ролевые предпочтения, творческий потенциал и др.
Существуют и другие виды наблюдений (групповое, индивидуальное; кратковременное, долговременное; внешнее, внутреннее и др.). Мы остановились на наиболее значимых в контексте деятельности воспитателя в специальном дошкольном учреждении. Еще раз напомним, что наблюдение проводится в естественной, повседневной обстановке, при этом ребенок не должен знать, что за ним ведется наблюдение.
Итак, роль воспитателя в реализации данного метода диагностики чрезвычайно велика.
Сформулируем некоторые принципы, которыми сотрудники образовательного учреждения, учитывая современные тенденции в состоянии здоровья детей и изменений в образовательных стратегиях, могут руководствоваться в целях раннего выявления детей с проблемами в развитии и оказания своевременной помощи.
• Сотрудники обеспечивают как можно более раннее выявление индивидуальных и типологических особенностей ребенка и последующий их учет в работе с детьми.
• Используя анализ имеющейся на ребенка документации, а также результаты наблюдения за его поведением в различных видах деятельности, сотрудники выделяют детей, нуждающихся в дополнительном внимании, а в некоторых случаях специальном психолого-педагогическом сопровождении.
• Сотрудники обращают внимание на особенности базовых проявлений активности ребенка, составляющих основу его психосоциального развития, таких, как:
уровень общей и двигательной активности;
ритмичность различных психофизиологических отправлений ребенка;
характер эмоциональной и поведенческой реакции на новые стимулы, например еду, игрушки, людей (стремление избежать их или приблизиться к ним с целью познания);
интенсивность эмоциональных реакций при выражении своих желаний, отношений и т.д.;
качество настроения ребенка;
способность ребенка к сосредоточению на эмоциональном контакте или манипуляции с предметами;
способность ребенка к преодолению препятствий.
• На основании наблюдений за реакциями ребенка на взрослых сотрудники ДОУ выявляют детей со сниженной потребностью в общении, которая иногда доходит до полного отказа от социальных контактов.
• При обнаружении у ребенка отличающегося от большинства детей поведения (например, у ребенка постоянно плохое настроение), сотрудники организуют более тщательное наблюдение за ним, привлекая для этого и других специалистов (психологов, медиков, коррекционных специальных педагогов).
• При квалификации наблюдаемых особенностей детского поведения как отклонений сотрудники могут руководствоваться следующими критериями:
изменение привычного для данного ребенка поведения в целом;
несоответствие поведения половозрастным нормам развития;
длительность отмечаемого своеобразия в поведении ребенка;
тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нарушения (изредка возникающее своеобразие вполне допустимо, длительные и часто повторяющиеся расстройства поведения и эмоционально-личностного развития говорят о наличии серьезной причины);
«синдромологичность», т. е. множественность своеобразных черт (более пристальное междисциплинарное внимание должно быть уделено детям с множественными поведенческими и эмоциональными отклонениями, особенно в сочетании с нарушениями в других характеристиках психической деятельности);
специфичность возникновения того или иного симптома отклонения, указывающая на социальный характер причины его возникновения;
пристрастие к ритуализированным, однообразным действиям с предметами при отсутствии привязанности к близким взрослым;
запаздывание в формировании навыков опрятности.
• Пока причины отличающегося от общевозрастных норм поведения не выяснены, сотрудники строят свое взаимодействие с ребенком по принципу «не навреди». Например, ребенка, испытывающего выраженный страх перед любым новым объектом или изменением привычных условий, постепенно готовят к встрече с новым взрослым, смене обстановки.
• По выяснении причин отличающегося от общевозрастных норм поведения ребенка и разрабатывается перспективный план его развития и коррекции; сотрудники, используя возможности игр, занятий, режимных моментов, включаются в коррекционый процесс. Специальные методы наблюдения применяются в течение первых двух-трех недель пребывания в ДОУ, а также после длительного перерыва в посещении ребенком дошкольного учреждения (см. приложение к данному разделу — «Лист адаптации»).
Проводится специальная работа с родителями по разъяснению особенностей данного периода в жизни ребенка и оптимальных методов взаимодействия с ним.
С целью предотвратить закрепление у детей возникающих защитных реакций на какое-либо препятствие или затруднение в деятельности, сотрудники изучают характер эмоциональных реакций и действий ребенка в данных ситуациях.
Выделяют детей со следующими типами защитных реакций:
пассивный молчаливый уход;
эмоциональный уход, сопровождающийся плачем;
аффективный уход, сопровождающийся агрессивными действиями, направленными как на ситуацию, так и на окружающих людей.
• На основании наблюдений за детьми в различных видах деятельности (социальной, познавательной, речевой, двигательной) выделяют детей с отставанием в смене ведущих форм общения со взрослым (тех, у которых, например, вместо пред метно-действенных средств установления контакта продолжают доминировать экспрессивно-мимические формы взаимодействия со взрослым и т.п.).
* В качестве базового развивающего и коррекционного метода широко используется игровая деятельность. В процессе педагогического взаимодействия выявляются дети с низким, не соответствующим возрастным нормам уровнем развития игровой деятельности. В случае выраженного отставания и отсутствия положительной динамики в развитии игровой деятельности должно проводиться тщательное обследование ребенка с привлечением различных специалистов для выяснения причин данного отставания.
VI.2.ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДИАГНОСТИКИ
Бурное развитие психодиагносгики в XX в., особенно во второй его половине, привело к накоплению огромного количества методик, используемых для выявления различных психических особенностей. Целесообразно сформулировать общие принципы, на которые следует опираться при выборе психодиагностического инструментария. Вне зависимости от цели обследования перед его началом необходимо получение определенных сведений и материалов. К ним относятся:
сведения о предшествующих этапах развития (психологический анамнез);
анализ информации, полученной от родсгвенников, врачей, педагогов и других заинтересованных лиц, об индивидуальных особенностях внутрисемейных и социально-бытовых условиях, об особенностях поведения в различных ситуациях;
сведения о состоянии здоровья, в том числе к моменту обследования.
Психодиагностическое обследование может проводиться в целях:
1) выявления отклонений в психическом или психофизическом разбитии, которые могут быть причиной душевных заболеваний и трудностей обучения, трудностей поведения и др,;
2) контроля за динамикой психического развития и успешностью применения лечебных воздействий и средств коррекции и компенсации;
3) выявления личностных особенностей, затрудняющих социальную адаптацию;
4) решения вопросов профориентации и профотбора.
Сформулированные цели позволяют решить следующий вопрос: «Что подлежит обследовать, какую сторону психической деятельности: познавательную сферу; эмоционально-волевую сферу; особенности личности или межличностные отношения?» Условия, форма и характер обследования зависят от того, кто обследуется — больной или здоровый человек, взрослый или ребенок. Определенное значение имеет пол, образовательный уровень, этническая принадлежность. Общая продолжительность обследования подростка, взрослого может продолжаться около часа. Обследование младшего школьника — 30 — 45 мин, но не более часа.
В зависимости от цели диагностирование может быть индивидуальным или в присутствии родителей и других лиц. В некоторых случаях целесообразно групповое обследование.
Полученная информация определяет возможность использования жестко регламентированной процедуры. Для большинства детей с трудностями обучения характерна плохая врабатываемость, низкая устойчивость внимания. При таких особенностях выполнение заданий, ограниченных во времени, оказывается невозможным. При эмоциональной, патологии повышается роль наблюдения за поведением обследуемого и диалога с ним. Таким образом, вырисовывается вопрос о выборе конкретного метода или методики, о том, как, каким способом проводить психодиагностическое обследование.
При обследовании детей с отклонениями в психическом развитии, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков, используемые методики должны способствовать выявлению не только актуального, но и потенциального уровня.
В специальной психологии со времен Л. С. Выготского для этих целей успешно используются различные виды помощи. В случаях слабовыраженных отклонений в развитии наиболее простой и результативной является стимулирующая помощь. Так, при неправильном ответе ребенку без явно негативной оценки его решения предлагается подумать еще.
Например, Т.В.Розанова предложила (1978) в широко применяемом для диагностики наглядно-образного мышления детском варианте матриц Дж. Равена использовать такую стимулирующую помощь. Оценка успешности зависит от количества попыток решения после стимулирующей помощи.
Результаты выполнения словесных субтестов также обычно улучшаются после стимулирующей помощи. При этом выявляется зона ближайшего развития, так как обнаруживаются недостаточно сформированные понятия, что может быть полезно для построения коррекционных педагогических мероприятий.
Для выявления уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников применяются различные методики с заданиями по складыванию картинок, кубиков и др. При обследовании детей с отклонениями в развитии широко используются несколько видов помощи. Так, при неправильном первичном складывании фигуры или картинки предлагается образец в целом виде. В случае ошибочных решений при последующих попытках предлагается образец, на котором присутствуют более детальные линии разреза. Например, такие виды помощи используются в методике Т.В.Розановой и Н.В.Яшковой по складыванию треугольников. Несколько видов подобной помощи предлагается в методике, разработанной Л. И. Переслени и О. И. Шурановой. В данной методике успешность и соответственно восприимчивость к помощи оценивается в баллах и ранжируется по четырем уровням с учетом используемой помоши.
В связи с повышенной истощаемостью детей с отклонениями в развитии во время психодиагностического обследования целесообразно на первичном обследовании применять небольшой набор методик, позволяющий выявить структуру познавательной деятельности по соотношению уровней развития познавательных (восприятие, память, мышление) и регуляторных (внимание, эмоции, мотивы) функций. В зависимости от результатов первичного обследования может возникнуть потребность в дополнительной углубленной психологической диагностике, а также в использовании психофизиологических, нейропсихологических или других способов обследования.
Существуют различные классификации методов и методик психодиагностических обследований. Одна из таких классификаций представлена в таблице 4.
При ознакомлении со схемой следует обратить внимание на графы, в которых указываются формы предъявления заданий и способы регистрации получаемых данных, а также принципы обработки и возможная интерпретация.
Указанные в схеме неаппаратурные методы обследования могут быть реализованы при использовании различных методологических подходов, выбор которых зависит от задачи, предмета и объекта обследования.
В тех случаях, когда необходимо установить причины неуспеваемости при наличии сведений о низком уровне знаний и плохой обучаемости учащегося в начальной школе, для выбора путей коррекции или компенсации недостатков развития в адекватной системе обучения целесообразно использовать стандартизованные психодиагностические методы.
Стандартизованный метод выявления особенностей познавательной деятельности дает возможность установить степень сфор-мированности той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме.
Методики, обеспечивающие получение надежных и валидных характеристик уровня развития различных психических функций, называются психометрическими.
При использовании стандартизованного метода необходимо выполнение ряда жестких требований, без чего невозможна достоверная оценка измеряемых показателей.
• Обследующий должен знать, что инструкция по применению конкретной стандартизованной методики не может быть изменена даже частично.
• Порядок и способ предъявления стимульного материала (заданий) должен точно соответствовать разработанному авторскому варианту.
• Недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использование наводящих вопросов.
• Нельзя оказывать помощь (если она не предусмотрена процедурой обследования), критиковать или усиленно хвалить ребенка.
Любое отклонение в способе предъявления заданий может быть причиной изменения успешности его выполнения, а следовательно, может привести к неправильным выводам об особенностях развития. В тех случаях, когда в процессе обследования возникают какие-либо неожиданные ситуации, негативные эмоциональные реакции, потребовавшие перерыва или дополнительного взаимодействия с ребенком, результаты выполнения используемых стандартизованных заданий не могут подсчитываться принятым для избранной методики способом. Становится невозможной количественная оценка уровня развития диагностируемой функции в соответствии с возрастными нормативами. Получаемые при этом данные могут быть использованы лишь для качественного анализа индивидуальных особенностей.
Анализ результатов выполнения стандартизованных заданий позволяет установить целесообразность дополнительного углубленного психодиагностического или клинико-физиологического обследования ребенка.
Существуют стандартизованные методики, использование которых дает возможность получить не только количественные характеристики уровня развития той или иной психической функции, но и способствует выявлению качественной их специфичности. Использование методик, позволяющих получить качественно-количественные характеристики различных составляющих психического развития, способствует пониманию структуры познавательной деятельности и ведущего фактора, лежащего в основе индивидуальных особенностей. Качественно-количественные характеристики особенностей развития повышают информативность психодиагностического обследования.
Психодиагностическое обследование детей с трудностями поведения, обусловленного социально неблагополучными условиями жизни, или наличие сведений о выраженных эмоционально-личностных негативных, протестных, конфликтных и других характерологических особенностях повышает потребность в применений так называемого клинического метода обследования. Необходимо подчеркнуть, что и при этом методе обследования так же, как и при использовании стандартизованных методик, немаловажное значение имеет создание комфортных условий, установление контакта с ребенком, доброжелательность, снятие тревожности. В системе клинической диагностики эти факторы приобретают особую значимость.
Методы исследования в возрастной и специальной психологии
| Задачи исследования | Предмет исследования | Методы исследования | ||||||
| общие характеристики метола | используемые методы | |||||||
| I. Выявление специфики развития | 1. Изучение происхождения и | Неинструментальные | Наблюдение, беседа | |||||
| психических функций в | развития психики (биологические, | методы | ||||||
| онтогенезе | медицинские | |||||||
| и социальные | ||||||||
| основы) | ||||||||
| 2. Изучение | Неаппара- | Игра, | ||||||
| развития: 1) эмоционально-волевой сферы и личности; 2) функции | турные (инструментальные) эксперименталь- | конструирование , рисование. Тесты, анкеты. Действия по образцу | ||||||
| внимания; | ные методы | |||||||
| 3) ощущения | ||||||||
| и восприятия; 4) памяти; 5) мышления и | ||||||||
| речи; 6) двигательной сферы; 7) функциональ- | ||||||||
| ного состояния | ||||||||
| II. Психодиагностика: выявление откло- | 3. Возрастные нормативы. Определение | Аппаратурные эксперименталь- | Определение физических пространственно- | |||||
| нений в психи- | уровня интеллек- | ные методы | временных харак- | |||||
| ческом развитии; | туального и | теристик зритель- | ||||||
| контроль за дина- | эмоционал ьного | ного, слухового | ||||||
| микой развития; | развития для | и тактильного | ||||||
| выявление причин | выявления | восприятия, | ||||||
| социально-психоло- | отклонений от | памяти, | ||||||
| гической дезадапта- | возрастных | мышления, | ||||||
| ции; решение вопросов профориентации | характеристик (нормативов) | двигательной сферы | ||||||
| Формы предъявления | Способ регистрации полученных | Способ обработки полученных | Интерпретации и заключения | Дополнительные материалы. | ||||
| задания | ||||||||
| данных | результатов | сведения | ||||||
| Ведение | Качествен- | Оценки | Продукты | |||||
| протокола, | ный, коли- | психических | самостоя- | |||||
| свободная | чественно- | особенностей | тельной | |||||
| запись | качествен- | развития | изобрази- | |||||
| ный | тельной и | |||||||
| конструктив- | ||||||||
| ной дея- | ||||||||
| тельности | ||||||||
| ребенка | ||||||||
| Устные и | Фиксация | Качественно- | 1. Оценка уровня | Музыкаль- | ||||
| письменные | экспери- | количествен- | развития той или | ная (танцы, | ||||
| задания, | ментатором | ный, с ис- | иной психичес- | песни | ||||
| образцы. | действий, | пользовани- | кой функции. | и т.д.), ис- | ||||
| предъявляе- | ответов. | ем статисти- | Выявление | полнитель- | ||||
| мые по | Письмен- | ческих мето- | отклонений от | ская (худо- | ||||
| инструкции | ное выпол- | дов; построе- | возрастной нормы | жественное | ||||
| нение за- | ние графи- | 2. Направление | чтение, пе- | |||||
| дания ис- | ков, психо- | на дополнитель- | ние, рас- | |||||
| пытуемым | логических | ное обследование | сказы и др.) | |||||
| профилей; | для уточнения | деятель- | ||||||
| установление | причин и выбора | ность. | ||||||
| нормативов, | средств | Домашние | ||||||
| разбросов | коррекции | и классные | ||||||
| данных и др. | и компенсации | тетради | ||||||
| Механиче- | Регистра- | Количествен- | ||||||
| ские способы | ция отве- | ный с ис- | ||||||
| предъявления. | тов с помо- | пользованием | ||||||
| тахистоскоп, | щью запи- | статистичес- | ||||||
| электронные | сывающих | ких методов, | ||||||
| пульты с раз- | устройств | построение | ||||||
| дражителями, | (аудио-, | графиков, | ||||||
| кино-, | кино-, | компьютер- | ||||||
| видео-, ком- | фото-, | ная база | ||||||
| пьютерная | видео- и | данных, | ||||||
| техника, | компьютер- | средние | ||||||
| электропри- | ная | значения | ||||||
| боры, аудио | техника) | |||||||