Понимание психологической коррекции специалистами-теоретиками и практиками.
Понимание психологической коррекции специалистами-теоретиками и практиками.
Основные понятия, используемые психологами-практиками при организации коррекционно-развивающей работы.
Коррекционно-развивающая работа, виды и формы ее проведения.
Принципы организации коррекционно-развивающей работы. Особенности их реализации в деятельности психолога-практика.
3. Условия, требования имоделиоказания психологической помощи.
Типы коррекционных программ и особенности их применения.
Понимание психологической коррекции специалистами-теоретиками и практиками.
Психологическая коррекция – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.
Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются (не могут быть изменены) [5, с. 7].
Изначально понятие «психокоррекция» отождествлялось с понятием «психотерапия». Это было обусловлено тем, что как в психокоррекции, так и в психотерапии предъявляются сходные черты к личности клиента и специалиста, оказывающего помощь; к уровню его профессиональной подготовки, квалификации и профессиональным навыкам; используются одинаковые процедуры и методы, предъявляются одинаковые требования; помощь оказывается в результате специфического взаимодействия между клиентом и специалистом. В отечественной психологии различие в этих понятиях было установлено Ю.Е. Алешиной, а позднее пытались их дифференцировать Р.С. Немов, А.А. Осипова и другие. Необходимость их разграничения диктовалась сложившимся мнением о том, что психотерапией могут заниматься специалисты, имеющие специальное медицинское образование, четко выработанными требованиями мировой психотерапией относительно использования методов психологического воздействия этим видом помощи, неадекватным отношением обычных людей к практическим психологам, основанном на их неправильном представлении о деятельности психолога-практика и отождествлении их с психиатрами и психотерапевтами. По мнению А.А. Осиповой, психокоррекционный процесс отличается от психотерапии следующими чертами:
1) психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности;
2) коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения;
3) в психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов;
4) психокоррекция может квалифицироваться как среднесрочная помощь (в отличие от краткосрочной помощи – до 15 встреч – психологическое консультирование и долгосрочной – при психотерапии);
5) в психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется навязывание определенных ценностей клиенту;
6) психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и личности клиента [5, с. 7].
Часто понятия «психокоррекция» и «развитие употребляются в совокупности и объединены единым термином «коррекционно-развивающая работа». Однако они имеют принципиальные различия, и их употребление в единстве объясняется тем, что специалист подчеркивает, что его действия не ограничиваются «исправлением» каких-либо нарушений, но и направлены на улучшение, усовершенствование каких-то качеств, свойств и развитие способностей. Основное отличие психокоррекции от воздействий, направленных на психологическое развитие человека, заключается в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными качествами личности или видами поведения и направлена на их переделку. В то время как основная задача развития состоит в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека нужные психологические качества и свойства.
Основным объектом психокоррекционного воздействия выступает клиент.
Клиент – это нормальный, физически и психически здоровый человек, у которого в жизни возникли проблемы психологического или поведенческого характера. Его неспособность решить их самостоятельно обусловливает потребность в психологической помощи. В качестве клиента может выступать личность, семья, группа. В связи с пониманием объекта психологического воздействия в психокоррекции, И.В. Вачков определяет данный вид помощи следующим образом: «Психологическая коррекция – целенаправленное воздействие на те или иные сферы психики клиента, ориентированное на приведение ее показателей в соответствие с возрастной или иной нормой» [2].
Г.Л. Исурина (1990), несколько отождествляет понятия «коррекция» и «развитие» и понимает под психологической коррекцией направленно психологическое воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности.
О.Н. Истатова и Т.В. Эксакусто отмечают, что «термин «коррекция» подразумевает целенаправленное психологическое воздействие «сверху», дабы привести психическое состояние человека в соответствие с заранее известной «нормой психического развития». Такого же подхода придерживаются и М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, которые, в свою очередь, считают необходимым уточнить понятие «нормы», дифференцировав ее разные виды. Психологическое воздействие «сверху» означает внешнее, постороннее вмешательство, порой достаточно жесткое, в те или иные психические проявления человека.
Стратегия психологической коррекции с точки зрения «нормы» может быть обозначена посредством двух основных подходов:
1) реализация коррекции как приведения к усредненной норме, определяемой статистически, на основе выработанной единой для всех «универсальной» психотехнологии;
2) оказание психологической помощи, ориентированной на индивидуальные особенности человека, его специфические возможности и в целом на уникальность его психического и личностного развития [3, с. 303 - 304].
Основные понятия, используемые психологами-практиками при организации коррекционно-развивающей работы.
Центральным понятием, применяемым психологами-практиками является понятие «нормы», которое определяет ту планку, к которой он должен привести клиента, обеспечив его функциональное психологическое самочувствие. Мнения ученых и психологов-практиков сильно расходятся в определении сущности понятия «нормы». В связи с этим специалистами принято оперирование понятием нормы с некоторыми уточнениями, отражающими, разное понимание сути «нормы» в зависимости от условий, влияющих на критерии ее определения. Многие ученые, рассматривая нормативность развития ребенка, сходятся во мнении, что понятие «норма», безусловно, должно быть соотнесено не только непосредственно с уровнем психологического и, тем самым, социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и с требованиями, которые окружающий ребенка социум предъявляет к нему.
Однако изменение социума (условий его функционирования) влечет за собой изменение как социокультурных требований, предъявляемых к ребенку окружающими (изменение образовательных программ всех уровней, семейных условий и обстановки, детской и подростковой субкультуры и т. п.), так и изменениями непосредственно психофизического и физиологического статуса ребенка1. Последние определяют, «модулируют» и без того динамичные характеристики развития'. Все это в целом усложняет и без того запутанную ситуацию так называемых нормативных показателей, не может не оказывать непосредственное влияние, требовать постоянной корректировки показателей «норм развития», тем или иным образом включенных в понятие «статистической нормы».
Статистическая норма — тот уровень психосоциального развития человека, который соответствует среднестатистическим (количественным) показателям, полученным при обследовании представительной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и т. п. Статистическая норма представляет определенный диапазон значений какого-либо качества (физических или психических показателей, в том числе уровня интеллекта, его составляющих и пр.), находящийся около среднего арифметического (X) в пределах стандартного отклонения (±а) в ситуации, когда распределение всех значений данного признака считается нормативным. Попадание в этот диапазон означает, что уровень развития данного признака (группы признаков) соответствует 68% лиц данной возрастной, половой, интеллектуальной и пр. категорий и считается соответствующим средней статистической норме. (Кузнецова И. В., 2002, с. 13.)
Понятно, что люди по своим количественным оценкам, характеризующим тот или иной показатель психосоциального развития и выходящим за пределы (х ± а), интерпретируются как «несколько ниже нормы» (до -20), а еще более (до -3<т) -как «значительно ниже нормы». Соответственно классифицируются и результаты, превышающие норму. Как видно из вышесказанного, понятия «несколько ниже (выше)», «значительно ниже (выше)» по отношению к норме оказываются в значительной степени неопределенны с точки зрения их качественного содержания.
Основной сложностью использования статистической нормы в оценке развития ребенка является еще и то, что подобные оценки требуют применительно к особенностям нашей страны поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, научно-исследовательских институтов и т. п. К тому же подобные исследования необходимо проводить постоянно и систематически, хотя бы в связи с постоянно меняющийся социальной, культурной и даже этнической ситуациями практически в каждом регионе.
Таким образом, использование понятия «статистическая норма» (не важно — в баллах, процентах или с помощью субъективных определений: «высокая», «средняя», «пограничная» и т. п.) предельно ограничено, оно применимо лишь для отдельных групп детской популяции, находящихся в пределах одного города, района, имеющих общую этническую принадлежность, одну категорию развития — то есть для той возрастной группы детей, на которой эта методика и стандартизировалась, а также для определенного диапазона времени (например, 90-е годы, начало XXI столетия и т. п.). Обоснованность же перенесения этих нормативов на всю детскую популяцию, пусть даже и того же возраста, представляется сомнительной.
Таким образом, оказывается совершенно понятным,- что методики (тесты), основанные на статистическом количественном подходе к оценке качеств, разработанные в одной культуре (добавим, в одних географо-климатических, этнических и временных условиях), неправомерно переносить в принципиально другие условия и проводить аналогичные оценки результатов.
К тому же надо иметь в виду, что в данном случае речь идет об оценке соответствия норме лишь одного изолированного показателя. Интересен взгляд известного отечественного психолога Ю. Б. Гиппенрейтер, касающийся количественного измерения нескольких показателей при оценке такого сложного объекта, как психика. Даже при приблизительном анализе в рамках статистического подхода необходимо говорить даже не об одном-двух определяющих показателях (характеристиках) развития, но о нескольких, если не многих1. Действительно, наличие некоего статистически усредненного нормативного показателя нисколько не означает такой же нормативности остальных, не зависимых от первого, параметров. Чем больше анализируемых показателей, тем меньше вероятность совместного их «попадания» в нормативную зону. При десяти независимых исследуемых свойствах только один из 1024 человек окажется (с точки зрения статистики) нормальным (данные Б. С. Братуся, 1988, цит. по Сорокину В. М., 2003). Становится понятным абсурдность последовательного применения статистического подхода даже при достаточно жестких временных и возрастных ограничениях в проведении обследования.
Отказ от статистической нормы при оценке результатов обследования заставляет искать новые содержательные критерии. В качестве оценки получаемых результатов должен использоваться не балл (или любая другая уровневая, метрически организованная шкальная оценка), не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача этих тестов — установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке» (Психологическая диагностика, 2000).
(В качестве примера можно привести ту же самую батарею Д. Векслера, состоящую из 12 параметров (каждый из которых, в свою очередь, можно также рассматривать как «расщепляемый» на несколько других)).
В качестве критерия подобной критериально-ориентированной диагностики лежит представление о нормативности психического и личностного развития, долгое время разрабатываемое коллективом научных сотрудников Психологического института РАО (в настоящее время он находится в составе Московского психолого-педагогического университета) под руководством доктора психологических наук К. М. Гуревича. Ими было выдвинуто наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологический норматив» (СПН).
Социально-психологический норматив можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов... Требования, составляющие содержание СПН... являются идеальной моделью требований социальной общности к личности... Такие требования... закреплены в виде правил, норм, предписаний... Они присутствуют в образовательных программах, в профессиональных и квалификационных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества... Время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического развития, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой.
В соответствии с этим критерием оценка результатов обследования должна проводиться по степени близости к данному для этого времени, культуры, географическому положению СПН, который, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.
С понятием «социально-психологический норматив» (по К. М. Гуревичу) тесно «смыкается» понятие функциональной нормы, которое распространяется и на детей с различными вариантами дизонтогенеза. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также то, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией, направленностью) развития каждого человека.
Функциональная норма — своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. Когда в процессе самостоятельного развития, обучения или в результате специализированной помощи наблюдается сбалансированное взаимоотношение, гармоничный баланс между личностью и социумом, при котором удовлетворяются основные потребности личности и личность полностью удовлетворяет тем требованиям, которые социум к ней предъявляет. (Кузнецова И. В., 2002, с. 14.)
Введение понятия СПН в структуру оценки получаемых результатов обследования позволяет по-иному подойти к принципу нормативности развития (в частности, нормативности умственного развития — идеальном умственном возрасте как уровне требований, предъявляемых к ребенку школой), о котором в свое время говорил и Л. С. Выготский (Педагогическая психология, 1990). По существу это заставляет принципиально пересмотреть способы обработки результатов. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов обследования, который (при правильно заложенных в используемую методику содержании, понятийном аппарате, организации стимульного материала) позволяет выявлять трудности, особенности развития и его специфику, определенные содержательные характеристики исследуемых психических процессов и состояний.
В этой ситуации, наиболее отчетливо проявляющейся именно в индивидуальном психологическом обследовании, приоритетным и единственно адекватным в деятельности психолога образования становится клинический подход и, соответственно, клинически ориентированные диагностические методы и методики. Именно таким образом построенная оценка и соответствующие диагностические средства дают возможность углубленного описания конкретного случая реального ребенка с его индивидуальными особенностями психической деятельности и развития.
В свою очередь, можно говорить и об идеальной норме как некоем оптимальном развитии личности, реализуемом в оптимальных для нее социокультурных условиях.
Идеальная норма (идеальный онтогенез) — несуществующее в реальности образование, имеющее исключительно теоретическую значимость как объект, обладающий набором свойств и качеств, присутствующих в сознании одного человека или группы лиц. Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования. (Грибова О. Е., 2002.)
Подобная модель служит целям исключительно теоретического «программного» описания развития. Она позволяет определить ту позицию, начиная с которой будет «отсчитываться» вначале индивидуальный вариант нормативного развития (условно-нормативное развитие), а затем, «на выходе» показателей психического развития, его составляющих из области «условно-нормативного развития» (той области, которая задается требованиями социально-психологического норматива), развития отклоняющегося.
Подобную идеальную норму, идеальную модель развития следует рассмотреть как «программу развития» ребенка в идеальных социокультурных условиях. В реальной практике оценки психического развития ребенка подобная идеальная норма нужна для создания методологической базы, включающей универсальные принципы и подходы к оценке общих закономерностей психического развития ребенка и, с той же точки зрения, частных, специфических особенностей, характерных для развития отклоняющегося.
В реальной диагностической деятельности психолога все время происходит сравнение, своеобразное «внутреннее сканирование» результатов оценки развития конкретного ребенка с каким-либо принимаемым самим психологом «вариантом» нормы (каким-либо «местным» социально-психологическим нормативом). Подобная субъективно осознаваемая возрастная норма является одним из вышеприведенных видов норм. В зависимости от профессионализма, опыта, стажа работы психолог в качестве подобной нормативной оценки может использовать либо статистическую (наиболее простую в употреблении, используемую, как правило, молодыми неопытными психологами), либо идеальную норму (приводимую в научной литературе, исследовательских работах и т. п.).
В то же время часто встречается ситуация, как уже отмечалось, когда из нескольких оцениваемых показателей развития ребенка одни удовлетворяют статистической (а может, даже и идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анализируется специалистом, тем большими могут быть подобные рассогласования. Каким в таком случае следует признавать развитие ребенка? Подобное противоречие может быть разрешено обращением к типологическому анализу с использованием типологической (или типичной — по О. Е. Грибовой, 2001) модели. Такие типологические модели развития могут существовать как для условно нормативного развития, так и для отклоняющего-01 развития во всем многообразии его вариантов.
«Типологическая модель» позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов развития (в том числе и развития, отклоняющегося от СПН), рассматривая совокупность симптомов (получившую уже в психологии статус «психологического синдрома») в рамках «синдромального» подхода1 . Именно типологические модели вариантов развития позволяют поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка (более подробно эти понятия рассматриваются в следующей главе). Но главное — в том, что именно типологические психологические модели позволяют разработать адекватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно и к групповой (подгрупповой), и к индивидуальной работе с ребенком.
На основе анализа и теоретической интерпретации фактов проводится формулирование основных, универсальных закономерностей развития, в том числе и классификация основных типов развития. В свою очередь, это позволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода «типологических нормативов».
Понятие «типологический норматив» определяет совокупность наиболее частотных (качественных и количественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологический) вариант развития — «психологический синдром».
Таким образом, типологический норматив занимает как бы «промежуточное» положение между статистической и функциональной нормой.
Следует отметить, что введение «типологического норматива» позволяет расширить область применения этого понятия и вывести его за пределы условно нормативного развития в область отклоняющегося. Если в понятиях «норма», «область нормативного развития», а тем более «идеальная норма» сама семантика слов очерчивает область развития ребенка как «нормативную», то понятие «типологический норматив» может быть отнесено как к условно нормативному развитию (как к проявлению индивидуально-типологических особенностей), так и к развитию отклоняющемуся. В последнем случае можно говорить об одном из вариантов (типов, групп) отклоняющегося развития — то есть о психологическом диагнозе.
Практический психолог (как и любой другой специалист образования), сталкиваясь с конкретным ребенком, который имеет индивидуальные, специфичные только для него особенности поведения и развития, «двигается» в своем анализе от реально наблюдаемой феноменологии по направлению к типологической модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показатели. Одновременно производится сравнение реальных показателей развития ребенка и идеальных (в том числе и статистических в рамках идеальной модели развития), тем самым определяется «продвижение» анализа специалиста к типологической модели развития с учетом ее вариативности в рамках идеальной модели.
Конечным итогом такого анализа является «соотнесение» реальных показателей с конкретной (вариативной) типологической моделью. Именно в этом заключается и сама технология «подведения» оценки состояния ребенка под психологический диагноз (типологическую модель), и в то же время основная сложность такой оценки.
Вместе с тем психолог, занимающийся теоретико-методологическими разработками, созданием и апробацией диагностических средств, идет в противоположном направлении: от идеальной модели (идеального онтогенеза или идеального дизонтогенеза) к типологической. При этом учитываются данные, полученные при оценке особенностей развития конкретного ребенка (детей), которые «подводятся» (в целом по определенной категории) под типологическую группу, тем самым, определяя содержательное наполнение понятия психологический диагноз. Таким образом, как отмечает О. Е. Грибова, «...интересы психологов-"теоретиков" и психологов-"практиков" пересекаются на уровне "типичных моделей"». Подобный подход позволяет достаточно эффективно разграничить области и уровни компетенции специалистов, определив объекты теоретического изучения и практической деятельности.
С понятием «норма» тесно связаны понятия, отражающие явления, не подходящие под данное определение. К ним относятся понятия «нарушение» (повреждение) и «отклонение» (несформированность).
Понятие нарушение, конкретизируемое в понятии повреждение, и его принципиальное отличие от недоразвития достаточно хорошо описано в работах многих авторов и дает возможность уже на этом этапе дифференцировать принципиально различные по своему содержанию типологические группы. В то же время многие современные специалисты, в том числе и психологи, смешивают эти два, на наш взгляд, принципиально различающихся по своему психологическому содержанию понятия, следствием чего может явиться не только снижение эффективности психологической помощи, но в некоторых случаях и неадекватность ее направленности.
Помимо этого, терминологическую проблему необходимо решать в общем контексте психологической этики, гуманизации образования в целом. Не секрет, что часто за неимением собственного терминологического и классификационного аппарата, «описывающего» особенности ребенка, психологи вынуждены сознательно или неосознанно обращаться к содержательному и терминологическому аппарату медицины, логопедии и другим смежным областям знаний. Это не только «размывает» собственное содержательное поле профессии, но, например, в рамках консультативно-диагностической работы с семьей очень тяжело воспринимается родителями.
Поэтому гуманность психологической терминологии и в то же время терминологическая адекватность используемых понятий реальному состоянию дел должна быть возведена в ранг принципа деятельности психолога.
Понимание понятий «нормативность», «нарушение развития», «отклонение в развитии» определяет сущность работы психолога-практика и способствует адекватной постановке задач, обеспечивающих соответствие психического и личностного развития индивида некоторому нормативу, которые выступают как средства коррекции. К таким вспомогательным коррекционным средствам относятся: компенсация и реабилитация. Компенсация имеет прямое отношение к «нарушению развития». Понятие «компенсация» разрабатывалось такими учеными, как З. Фрейд, А. Адлер, отечественными психологами и в большей мере дефектологами. Согласно З. Фрейду, компенсация предполагает противодействие организма травматическим возбуждениям и создание соответствующего энергетического заполнения вокруг травмированных элементов. А. Адлер подразумевал под компенсацией повышенное, компенсаторное развитие физических, психических и личностных компонент, возмещающее некий недостаток, реальный или мнимый.