Взаимопонимание в малой группе 1 страница

В малой группе складываются сложные отношения между участниками совместного труда, смысл и результат которого определяется исследовательской программой. Каждый из них до включения в совместную деятельность освоил определенный способ

научного мышления и приемы общения. В то же время у него имеются собственные интересы, собственные научные ориентации. Включение в общий контекст сталкивает с необходимостью соотнесения этого образа мыслей, интересов и ориентации с психологическими особенностями коллег. Как показывают исторический опыт и современная практика, достижение нужного для решения проблемы взаимопонимания дается не просто. Это требует усилий, а порой и перестройки уже сформировавшегося научного мышления. Ситуация осложняется тем, что совместный исследовательский труд происходит в условиях распределения ролей между его участниками. Поэтому члену группы необходимо осмыслить не только содержание и направленность программы, но также функцию, которую выполняет в ней его коллега.

Итак, член группы сталкивается по всему ходу совместной деятельности с необходимостью иметь отчетливое представление как о ее содержании, так и о тех собственных действиях, которые необходимо координировать с другими для достижения общего успеха. Чтобы справиться с этим непростым делом, ему приходится изучать не только пути решения проблемы, но и степень и характер ее понимания другими. Иначе говоря, речь идет о достижении взаимопонимания, поскольку другие члены группы по отношению к изучаемому вопросу находятся в таком же положении, как и он сам. Они также должны думать не только о совместных исследовательских шагах, но и о том, поймет ли эти шаги тот, с кем они совместно трудятся. Выходит, что каждый член группы отражает в "зеркале" своего сознания внешне незримую позицию и роль другого члена группы.

Научный работник размышляет и о том, каким его видят другие члены группы. И эти размышления постоянно учитываются, когда ставится эксперимент, обсуждаются его результаты и намечается дальнейший план совместных действий.

Понимание одним научным работником другого в ситуации, когда они прежде не общались по поводу исследуемой проблемы, как правило, наталкивается на трудности и барьеры. Это происходит также потому, что члены группы работают в условиях неопределенности и научного риска. Ведь они совместно добывают новый результат. Образ этого результата, еще не обретшего четкие, определенные черты, строится у членов группы в различном ракурсе. Это обусловлено предшествующей историей их духовного развития, динамикой мотивов и другими психологическими факторами.

Порой несовпадение представлений о том, какой члены группы видят внутреннюю позицию друг друга, может стать источ-

ником конфликтов. В тех случаях, когда конфликт вызван отсутствием взаимопонимания, он ведет к негативным последствиям. В реальной деятельности группы предметное и межличностное теснейшим образом взаимосвязаны. Поэтому отсутствие взаимопонимания, имеющее межличностные предпосылки, создает неблагоприятный для дальнейшей работы группы климат.

Анализ взаимоотношений в малой группе свидетельствует об их динамическом характере и перспективах их изменения путем включения в исследования по совместной программе. Это может показаться парадоксальным, но изменение в понимании программы способно влиять на характер отображения членами группы позиций друг друга, на процесс взаимопонимания и межличностные отношения. Можно было бы сказать, что погруженность в совместную программу изменяет восприятие одним ученым другого. Тем самым программа, которая по сути своей говорит о взаимодействии внешних по отношению к субъектам вещей, изменяет видение этими субъектами не только вещей (объектов исследования), но и самих себя. Они начинают понимать свои былые теоретические воззрения и актуальные интересы под новым углом зрения. Это вовсе не означает, что они отрекаются от прежнего образа мыслей. Однако общение с другими членами группы, психический склад которых начинает восприниматься в другом ракурсе, делает для них самих более очевидным как сильные, так и слабые стороны своей позиции.

Влияние исследовательской программы на процесс взаимопонимания специально подвергалось сравнительному экспериментальному анализу. Эксперимент был задуман таким образом, чтобы сопоставить, как реализуется процесс взаимопонимания в тех малых группах, взаимоотношения в которых скреплены общей программой, и как этот же процесс развертывается в группах, не имеющих единой программы, хотя и сплоченных другими факторами (в частности, организационными). Результаты этих исследований свидетельствуют о том, что характер взаимопонимания в этих двух типах групп существенно различается. Различие сказывалось прежде всего в том, что во втором типе групп (не имеющих единой программы) точность понимания членами группы научных позиций друг друга была существенно меньше, чем в условиях совместной работы по единой программе в другом типе групп (Белкин, Иванов, Емельянов, 1987).

В связи с проблемой взаимопонимания следует обратить внимание на важную роль чувства собственного достоинства. Известное честолюбие необходимо ученому. Вопрос только в том, в чем оно выражается и насколько влияет на отношение к другим, на взаимопонимание. Оценивая личность одного из круп-

ных современных физиков И. Е. Тамма, историки отмечают, что честолюбие у этого великого ученого выступало как форма самоутверждения. Но прежде всего - и это особенно важно - к утверждению в своих собственных глазах. Не возвыситься так, чтобы другие пришли в восхищение, а как бы доказать самому себе, что он сам смог достичь этого результата.

Поскольку работа в группе связана с постоянным обменом мнениями, то возникает проблема приоритетности достижений одного из ее членов сравнительно с другими. Это особая комплексная проблема, решение которой осложняется коллективным характером исполнения программы, где вклад каждого из исполнителей как бы нивелируется другим.

Было также выявлено, что на характер взаимопонимания влияет самооценка членов группы. При завышенной самооценке, связанной с установкой члена группы на защиту своей научной позиции в противовес позициям других, процесс взаимопонимания испытывает своего рода деформацию. Установка на возможно более достоверное видение научного лица другого как бы деформируется. Ее подлинные черты искажаются в угоду предвзятому представлению члена группы о преимуществе своей научной позиции. Психологи в этих случаях говорят, что образ "Я" (т. е. каким человек сам себя видит) сказывается на интерпретации теоретических и эмпирических представлений других членов группы.

§ 6. Продуктивный конфликт в малой группе

В деятельности малой группы различают три типа конфликтов: организационные, межличностные и научно-познавательные. Первые возникают из-за плохой организации совместного труда, например связанной с пользованием научно-технической аппаратурой. Организационные конфликты влияют на сферу межличностных отношений, что на длительный срок может ухудшить психологический климат в группе.

Специфическими для научных групп являются так называемые научно-познавательные (когнитивные) конфликты. Это обусловливается творческой природой, познавательной спецификой научного труда. В основе когнитивных конфликтов обычно лежит расхождение точек зрения на предмет научного познания. Они возникают при коллективном обсуждении значимости новых идей, научных замыслов, при выборе экспериментальных путей их проверки, способов интерпретации полученных данных, при прогнозировании результатов исследования и т. п.

В социальной психологии конфликт в группе принято трактовать как деструктивный феномен. Возникающая при этом напряженность между людьми рассматривается как отрицательное явление, препятствующее успешной совместной деятельности. Такой подход представляется правомерным, если конфликт в группе зависит от сугубо личностных качеств членов группы, расхождения их (нравственных, эстетических, политических и др.) позиций, никак не связанных с исследовательской программой. В случае же, когда конфликт обусловлен самим предметом совместной деятельности, он может выполнять и позитивную функцию.

Следует отметить, что в отличие от организационных когнитивные конфликты не всегда осознаются сторонами конфликта (Иванов, 1982). Члены группы нередко отрицают даже возможность такого рода конфликтов и сосредоточивают свое внимание на конфликтах межличностных, видя их причины в том, что по отношению друг к другу "они разные люди".

В подобной ситуации особенно важна роль руководителя научного коллектива. Осознание им первопричины подобного рода межличностных конфликтов - первый шаг к их разрешению или смягчению остроты эмоционального напряжения. Опытный руководитель коллектива прибегнет к активизации процесса научного общения в форме дискуссий, "легализации" предметных разногласий и взаимной научной критики. Это одно из необходимых (хотя и недостаточных) условий сдерживания перехода когнитивных расхождений в межличностные конфликты.

В истории науки немало ярких примеров регулирования кон-фликтогенных ситуаций в научных коллективах, продуктивность которых несомненна. К их числу относится, в частности, коллектив психологической лаборатории Б. М. Теплова. Обстановка на заседаниях лаборатории характеризовалась резкой, порой ожесточенной взаимной критикой, однако серьезные конфликтные ситуации в ней не возникали. Это объясняется созданной руководителем традицией перевода критики исключительно в предметный план, ограничение процесса дискуссии рамками предмета обсуждения. Иногда критика направлялась и в адрес самого Теплова. Принимал он ее охотно, но лишь в одном случае: когда "нападавший" обосновывал свое критическое мнение четкой предметной аргументацией (Умрихин, 1987). Благодаря этим и другим особенностям стиля совместной деятельности Теплова и его сотрудников реализация их исследовательской программы по дифференциальной психофизиологии оказалась эффективной.

Возникает также вопрос: не являются ли внутригрупповые когнитивные конфликты фактором, негативно влияющим на

групповую сплоченность? Ответ на этот вопрос кроется в самой трактовке феноменов конфликтности и сплоченности.

Процесс реализации общегрупповой программы выступает для исполнителей-ученых как социально одобряемая и личностно значимая ценность, ибо каждый из них с программой, ориентированной на решение проблемы, связывает и свой собственный научный успех. Это обстоятельство и обусловливает феномен интеграции ученых на предметном уровне, сплоченность научной группы как ее программно-ценностное единство'.

В эмпирических исследованиях А. Г. Аллахвердяна была выявлена позитивная связь между сплоченностью и конфликтностью, обусловленными внутригрупповой предметной деятельностью. Поэтому руководителю не следует трактовать когнитивные конфликты как угрозу единству и сплоченности научной группы. Столкновения научных идей, позиций, точек зрения, имманентные совместной исследовательской деятельности, могут служить важным индикатором творческой потенции научного коллектива (Аллахвердян, 1993).

§ 7. Стиль руководства малой группой

Одним из важных факторов, от которого во многом зависит, как чувствует себя в группе ученый и удастся ли использовать в работе преимущества совместной деятельности, является стиль руководства группой. Стиль руководства - сложившийся способ взаимодействия руководителя с группой и ее членами. Вслед за К. Левиным, впервые исследовавшим этот феномен, принято выделять три основных стиля; демократический (коллегиальный), авторитарный (директивный) и либеральный (попустительский, анархический).

Коллегиальный стиль предполагает равноправное участие научных сотрудников в обсуждении направления исследований, разработке исследовательской программы, распределении ее фрагментов между сотрудниками, координацию их научной работы, решение организационных вопросов, затрагивающих многих членов группы. Конечно, и здесь существует ряд ситуаций, в которых руководителю приходится принимать решения самостоятельно, ни с кем не советуясь. Однако все стратегические вопросы научного и организационного развития группы прора-

o В иерархии пргдметных ценностей программа является важнейшим систе-мообразующим фактором, обусловливающим единство научной группы.

батываются совместно, и окончательное решение, хотя и принимается руководителем, несущим за него личную ответственность, но учитывает мнение членов группы и базируется на нем.

Р. Кэй, один из ведущих исследователей стиля руководства, выявил следующие характерные для демократического руководителя ориентации: 1) труд является естественной потребностью человека; 2) лучший способ побуждения к работе - чувство удовлетворенности от достижения цели; 3) большинство людей способны к творчеству и интеграции с целями организации (Кау, 1990).

Таким образом, руководитель, практикующий коллегиальный стиль во взаимодействии с группой, ориентирован не только на конечный результат, но и на то, как он будет достигнут, на уровень и успешность взаимодействия членов группы в процессе кооперации, на "дух" (социально-психологический климат) научного коллектива. Деловая и человеческая составляющие совместной деятельности являются для такого руководителя в равной степени важными, поэтому способами воздействия на подчиненных будут скорее убеждение, обсуждение, совет, нежели приказание, распоряжение и санкция.

Директивный стиль отличает большая жесткость руководителя по отношению к группе. Руководитель рассматривает группу в основном как средство решения научной проблемы и, следовательно, как объект воздействия. Руководитель предпочитает самостоятельно принимать решения и отвечать за них. Интересы дела могут заслонять в его глазах интересы группы и отдельных людей, в нее входящих, а потому он бывает мало чувствителен к желаниям, просьбам и недовольству своих подчиненных. Для директивного руководителя характерно не столько взаимодействие с членами научной группы, сколько воздействие на них (Мошкова,1996).

Согласно данным Кэя, директивный руководитель исходит в своем поведении из следующих установок: 1) люди избегают работы, а потому побудить их к ней можно только принуждением; 2) люди стараются избавиться от ответственности, хотят, чтобы ими руководили; 3) они стремятся к защищенности.

Этот тип поведения (как и коллегиальный) редко встречается в "чистом" виде. Даже авторитарный руководитель бывает вынужден учитывать мнение членов группы по каким-либо вопросам. Иное дело, что обращение к мнению других зачастую служит лишь для подкрепления уже сложившейся у руководителя точки зрения и все, что ей противоречит, с порога отметается. Традиционным направлением изучения стиля руководства является исследование взаимосвязи различных его типов с эффек-

тивностью групповой деятельности, в данном случае научной деятельности. Как известно, вопреки теоретическому постули-рованию стилевой триады, в реальных схемах анализа преимущественно использовалось дихотомическое их представление в виде континуума "директивный - коллегиальный". И если данные о преимуществах позитивной связи директивного или коллегиального стилей в их соотнесении с групповой эффективностью не всегда были однозначными, а порой противоречивыми (в зависимости от групповой ситуации, избранных показателей эффективности, методического инструментария и др.), то результаты изучения связи третьего (либерального) стиля чаще всего указывали на его сравнительно малую эффективность.

Можно предположить, что отчасти это следовало из его изначального отождествления с негативно окрашенными представлениями о попустительстве, анархии, вседозволенности и т. п. Ввиду неоднозначности термина "либеральный" считается необходимым в каждом случае его применения в эмпирических исследованиях указывать на его операциональный смысл. В нашем понимании либеральный стиль (от лат. liberalis - свободный) - это такой способ поведения руководителя, когда он в каких-то значимых вопросах сознательно самоустраняется, делегирует функцию принятия решений и, соответственно, возлагает ответственность за их выполнение на других членов группы. За ними сохраняется возможность консультироваться с руководителем, обсуждать с ним свои проблемы, но право решающего голоса руководитель оставляет за подчиненным. Напомним для сравнения, что коллегиальный стиль руководства характеризуется тем, что руководитель решает многие вопросы совместно (или консультируясь) с членами группы, неся тем не менее индивидуальную ответственность за последствия принимаемых решений. В контексте данной трактовки либеральный стиль руководства следует рассматривать не как изолированное, особое образование, но как соотносимый с коллегиальным стиль. Оба они образуют своего рода континуум "коллегиальный - либеральный", который, в свою очередь, неразрывно связан с традиционным континуумом "директивный - коллегиальный". Таким образом, в нашем понимании, все три теоретически постулированных левиновских стиля руководства выстраиваются в целостный трехчленный ряд "директивный - коллегиальный - либеральный" и в таком виде могут использоваться в эмпирических исследованиях. Конечно, не во всех случаях взаимодействия руководителя и его сотрудников представляется реальным, чтобы руководитель мог полностью делегировать сотрудникам функции принятия ими самостоятельных решений: в значительном числе

ситуаций все же сохраняется целесообразность принятия совместных с подчиненными решений.

В эмпирических исследованиях стиля руководства мы опирались на многомерно-функциональный подход к нему (Кричевский, 1985), трактующий его в социально-психологическом смысле как межличностное взаимодействие в системе отношений "руководитель - подчиненный". Преимущество данного подхода состоит в том, что индивидуальные особенности поведения члена группы, выполняющего функции руководители, изучаются под углом зрения его взаимодействия с другими членами группы и группой в целом. При этом рассмотрение конкретных стилевых характеристик не ограничивается таким традиционным аспектом взаимоотношений руководителя и членов группы, как "способ принятия решений", а охватывает весьма широкий спектр других стилевых составляющих. Это дает основание для реконструкции стилевого профиля руководителя, который в терминах программно-ролевого подхода может быть интерпретирован как набор взаимно ориентированных ролевых функций в системе отношений "руководитель - научный сотрудник".

Поскольку мы приняли за интегрирующее начало деятельности научной группы исполняемую ею исследовательскую программу, то изучение стиля руководства соотносилось с динамикой реализации этой программы, имеющей различные этапы: от генезиса программы до конечного результата, воплощаемого обычно в научных публикациях. На каждой из стадий функции руководства имеют специфические, чаще неформализуемые характеристики. Моделирование типичных ситуаций, складывающихся на всем протяжении реализации программы, позволило выделить систему стилевых характеристик руководства (стимулирование творческой инициативы, терпимость к "научному инакомыслию", оценка индивидуальных результатов, поощрение научных дискуссий и др.). Это своеобразие системы характеристик имеет объективные основания, оно коренится в самой природе совместной научной деятельности, позволяя отграничить руководство ею от руководства другими формами деятельности (учебной, производственной и др.). Особенно отчетливо это выступает при оценке связей между стилевыми характеристиками руководства и таким показателем эффективности деятельности группы, как ее научная продуктивность. В проведенных нами исследованиях было выявлено, в частности, что либеральный стиль руководства в ряде случаев имеет свои преимущества. Он оказался эффективным прежде всего для групп, ведущих фундаментальные исследования в "поисковом режиме", нащупывающих проблему, ее возможные решения, новые направления работы.

Либеральный стиль руководства нельзя отождествлять как с явлениями анархизма, вседозволенности, так и с равнодушием, безразличным отношением руководителя к научному поиску членов группы. История науки богата примерами либерального поведения крупных ученых-руководителей к своим младшим коллегам. П. Л. Капица вспоминает, как он, будучи на стажировке в лаборатории Резерфорда, сказал ему, что в лаборатории один сотрудник работает, на его взгляд, над заведомо безнадежной проблемой и только зря тратит время. Что же ответил ему великий физик? "Я знаю, что он работает над абсолютно безнадежной темой, но зато эта проблема его собственная; если работа у него не выйдет, то она научит его самостоятельно мыслить и приведет к другой проблеме, которая уже не будет безнадежной" (Капица, 1965, с. 52).

Поскольку создание нового научного продукта требует актуализации творческих способностей каждого из членов научного коллектива, то это, в свою очередь, предполагает возможность ими свободного выбора, поиска самостоятельных решений в условиях неопределенности и научного риска. Либеральный стиль руководства - это, образно говоря, супердемократический стиль поведения руководителя по отношению к своим подопечным. Там, где требуется максимум свободы для каждого участника групповой деятельности, где каждый имеет право на ошибку, руководителю бывает полезно довериться исследовательскому чутью своих сотрудников, не навязывая им единой линии поведения.

§ 8. Адаптация молодого специалиста в малой группе

Под адаптацией молодого специалиста понимается начальный этап освоения научной профессии в условиях коллективной деятельности. От того, как начался адаптационный процесс, в какой творческой и нравственной атмосфере он осуществляется, зависит судьба новичка в науке. Успех адаптации также во многом обусловлен индивидуальными особенностями молодого исследователя. В истории науки известны случаи стремительного, яркого вхождения в науку. Например, выдающийся математик Маклорен (имя которого известно в связи с "рядом Маклорена") уже в юношеские годы проявлял большое дарование и в 17 лет возглавил кафедру, а когда ему исполнился 21 год - стал членом Английского Королевского общества. Или взять немецкого математика Гаусса, который к 25 годам создал научные труды, ставшие классическими. Как правило же, процесс вхождения в науку и достижение пика творчества разведены

многими годами трудоемкой работы. Чем более успешны первые шаги адаптации, тем более скорые плоды научного творчества можно ожидать от молодого исследователя.

В исследованиях процесса адаптации различают два аспекта - предметный и социальный. Каждый молодой исследователь должен пройти период предметной адаптации: ознакомиться с наиболее значимыми научными достижениями в разрабатываемой коллективом области исследований, освоить тот теоретический подход, с позиций которого ведутся исследования в коллективе, ознакомиться с комплексом экспериментальных методик и обрести навыки их практического использования, научиться специфике оформления научных публикаций и т. п. Иными словами, он должен понять и усвоить сложившиеся нормы познавательного процесса в конкретной области науки.

Требование адаптации молодого ученого к нормам познавательного процесса, казалось бы, противоречит тому известному факту, что ряд крупных открытий совершен учеными, только начинавшими свой путь в науке. Но это противоречие возникает лишь в том случае, если под адаптацией понимать слепое, некритическое усвоение норм и установок научной деятельности. Это - малопродуктивная форма адаптации, ведущая к научному конформизму. Молодые авторы крупных открытий вовсе не были исследователями, творчество которых (включая Макло-рена, Гаусса и др.) складывалось вне нормативной познавательной структуры. Чтобы осознать ее ограниченность, они должны были усвоить эту структуру, без чего добиться в науке значительных результатов невозможно. Вероятно, множество людей в мире наблюдают явления, которые могли бы привести к научным открытиям, но не приводят, поскольку они не обладают соответствующей познавательной структурой (Зиневич и др., 1977).

Процесс адаптации предполагает последовательное восхождение по ступенькам профессионального роста: освоение навыков работы технического сотрудника - участие в исследовательской работе в качестве ассистента или молодого коллеги - проведение самостоятельных исследований. Убедительным критерием успешной адаптации является обретение молодым ученым навыков самостоятельного исследователя, т. е. способности без внешней подсказки самостоятельно "нащупывать" проблемы и намечать пути их исследования.

Академик Н. Н. Семенов, Нобелевский лауреат, писал, что при воспитании молодежи, начинающей научную работу, самое важное - последовательное и неуклонное развитие у нее инициативы и самостоятельности. Необходимо, чтобы молодежь до многого доходила сама, изыскивая свои, пусть еще не лучшие,

но самостоятельные решения. Это, после первых неуверенных шагов, дает возможность молодым ученым почувствовать свою силу, свою способность, хоть и с трудом, но уже самостоятельно шагать в науке (Семенов, 1969).

Следует отметить, что способность молодого ученого к самостоятельным шагам в науке невозможна без формирования более или менее выраженного ролевого профиля, т. е. представленности в познавательной структуре его мышления ролевой триады ("генератор", "критик", "эрудит"). Моделирование процесса их агрегации, взаимопорождения чаще всего происходит по следующей схеме.

Сначала идет процесс обычного, пассивного освоения знаний путем ознакомления с научными позициями, точками зрения, изложенными в литературе или научном семинаре. Идет процесс накопления, информационного насыщения познавательной потребности начинающего исследователя. По мере роста эрудированности новичок обретает некоторую внутреннюю уверенность, которая снимает спонтанно возникающие сомнения в правильности выбора им своей профессии. На начальном этапе адаптации это имеет важное значение, поскольку она укрепляет еще "не устоявшуюся", новую для него установку к научному познанию. Затем, на последующем этапе адаптации, пассивное усвоение обогащается активным, критическим осмыслением точек зрения коллег. Другими словами, роль "эрудита" дополняется ролью "критика". Наряду с этим процессом идет поиск и вызревание у молодого ученого собственных представлений, генерация новых идей и путей их реализации. Сформировавшаяся роль "генератора" достраивает ролевую триаду молодого исследователя. Здесь каждая последующая роль не вытесняет, а агрегируется с другими ролями по схеме: "эрудит" -"эрудит-критик" - "эрудит-критик-генератор".

И все же предметная адаптация, как отмечается в работах исследователей, не порождает сильных стрессовых состояний, поскольку она в значительной степени является продолжением, конкретизацией тех общих познавательных форм, которые осваиваются в высшей школе. Иначе обстоит дело с адаптацией социальной. Неотработанная организация процесса введения неофита в социальную систему научного коллектива является главной причиной того ущерба, который несут научное сообщество и молодой специалист от долголетней и нередко деформированной адаптации. Именно здесь скрыты корни того явления, которое вызывает тревогу организаторов науки - потеря частью молодых работников мотивации к активному научному труду, интереса к творческому поиску. В эмпирических исследованиях

выявлены некоторые критические стадии социальной адаптации молодых работников в науке - стадии, на которых могут зарождаться причины будущего ослабления мотивационной напряженности. Начальной стадией социальной адаптации является профориентация молодых людей, их информирование о том, что представляет собой социально-организационная система современного НИИ - того типа учреждения, где им с наибольшей вероятностью придется работать. Откуда черпает молодой человек сведения о человеческих отношениях, об укладе той профессиональной деятельности, к которой он стремится? Для него основным источником информации о внутренней жизни науки служит мемуарная и биографическая литература. Но она освещает становление выдающихся ученых, которые включились в исследовательскую деятельность не в условиях современных НИИ, а в кардинально иных организационных и социально-психологических условиях. У молодых специалистов нередко возникает резкое расхождение между теми представлениями о характере научного труда, которые сложились у них до начала работы в научной организации, и реальной деятельностью в коллективе лаборатории. При интервьюировании они чаще всего высказывали следующие суждения: "Предполагал, что будет больше самостоятельности в выборе научных тем и методов", "Считал, что не будет так много чернового однообразного труда" (Белкин, Иванов, Емельянов, 1987, с. 152).

О научном творчестве как исключительно сложном виде профессиональной деятельности писалось много. В частности, академик В. А. Энгельгардт отмечал, что в труде ученого много "упорной, длительной, часто однообразной работы, разочарований, обманутых надежд и ожиданий, непрестанного преодоления трудностей и неожиданных препятствий, возникающих одно за другим" (Энгельгардт, 1969, с. 69). Это может быть понято молодым исследователем лишь в ходе практической деятельности и во взаимодействии с коллегами. Деятельность начинающего исследователя в качестве члена коллектива предполагает овладение рядом творческих навыков, "технологией" научного познания, которые могут приобретаться только в общении с руководителем и сотрудниками научного коллектива. Этот феномен получил в литературе название "личной научной школы". Существование такой школы обусловлено важной ролью неформализуемых компонентов научной деятельности. Эти компоненты в разной степени присутствуют во всех видах научной деятельности, включая приемы обращения с экспериментальной аппаратурой и работы с литературой. Однако главное значение "личной научной школы" заключается том, что под нача-