Некоторые элементы теории
Ранее я уже упоминал, что ведущий группы должен быть достаточно хорошо знаком с теоретическими концепциями, чтобы понимать суть происходящего в группе. Однако он должен сам проверить на практике полезность теорий, объясняющих индивидуальную психодинамику участников и социальную динамику группы в целом. Он должен быть достаточно любопытен, чтобы вдобавок к уже известным теориям изучать новые концепции, которые еще лучше помогут ему понять удивительное и загадочное человеческое поведение.
В дальнейшем я хотел бы упомянуть некоторые теоретические концепции, которые, на мой взгляд, могут помочь ведущему интерактивной группы лучше понять сложные групповые процессы и получить точку отсчета для анализа своих действий.
Прежде всего к анализу процессов, происходящих в интерактивной группе, могут быть непосредственно применены некоторые элементы психоанализа.
· Наши установки и убеждения, наши ценности и восприятие, так же как и наше поведение в целом, находятся под значительным влиянием неосознанных чувств и представлений. Социальные маски, которые в начале работы группы носят ведущий и участники, как правило, являются не осознанным решением, а актуализацией определенного детского опыта, оставшегося в подсознании. Детский опыт заставляет нас и во взрослом возрасте испытывать страх наказания за «неправильное » поведение, хотя эти опасения не соответствуют действительности. В интерактивной группе эти опасения проявляются в том, что участники не решаются свободно представлять самих себя и спонтанно выражать свои чувства и желания.
· Известное разделение личности на Я, Оно и Сверх-Я нашло свое продолжение в транзактном анализе Э. Берна («взрослый», «ребенок» и «родитель»). Многие взаимодействия между участниками и ведущим прекрасно объясняются этой моделью, основные принципы которой понятны и не имеющему психологической подготовки участнику.
· В. Шутц (Schutz W., 1971) также интегрировал в своей теории группового развития элементы психоанализа. Он считает, что три основных потребности возникают и должны удовлетворяться в группе последовательно: потребность в принадлежности (соответствует фрейдовской стадии оральной зависимости), потребность в контроле и влиянии (у Фрейда — анальная стадия развития) и потребность в любви и принятии (соответствует эдиповой и генитальной стадиям по Фрейду). Значение этих основных потребностей для учебного процесса в интерактивной группе подробнее представлено в разделе 2.4.
· Концепция переноса также важна для работы с группами. Она объясняет искаженное восприятие в начале групповой работы. На основании некоторого сходства с личностями, значимыми для человека в детстве, другие участники или ведущий воспринимаются нереалистично и либо вызывают страх, либо переоцениваются. Чтобы вовремя выявить эти следствия переноса, ведущий может в начале работы группы предложить весьма полезную интерактивную игру:
«Проекции»
Каждый участник игры концентрирует свое внимание на том члене группы, который сильнее всего напоминает ему каких-то значимых людей из его детства. В то же время он пытается осознать, каково его эмоциональное отношение к этой значимой личности. Затем он сообщает результаты своих размышлений человеку, который был объектом переноса. Таким образом достигается реалистичный контакт.
· Другие психологические механизмы, известные из психоанализа — соперничество, вызванное эдиповым комплексом, опасения и желания, специфические защитные механизмы (подавление, проекция и отрицание), — также четко проявляются в групповом взаимодействии.
· Большое личное значение для каждого ведущего имеет психоаналитическое открытие, что ребенок воспринимает мать хорошей, ласковой и дающей — как некое божественное создание, но в то же время и как нечто дьявольское, злое, деструктивное и отнимающее. Подобные смешанные чувства часто рождаются у участников по отношению к ведущему. Если у ведущего постоянно возникает впечатление, что какой-то конкретный участник воспринимает его в основном через собственные проекции, он должен помочь участнику видеть его реалистичнее. Наилучшая возможность помочь участнику — подтвердить его реалистические предположения относительно собственной личности и отклонить беспочвенные фантазии. Например: «Ты прав, Михаэль, что я иногда высокомерен. Но ты ошибаешься, предполагая, что я хочу сделать вас зависимыми от себя».
В данном случае могут помочь интерактивные игры такого рода, как, например, игра «Спроси ведущего».
«Спроси ведущего»
Каждый участник обдумывает вопрос, который он хотел бы задать руководителю группы. Вопрос может касаться любой сферы — частной жизни, профессионального роста, личностных особенностей, мировоззрения и т. п. Участники записывают свои вопросы, после чего вся группа проделывает маленький эксперимент: участники закрывают глаза и представляют себе, как ответил бы ведущий на их вопрос. Этот воображаемый ответ также записывается — Уже на другом листе.
После этого ведущий собирает у всех листы бумаги с записанными на них вопросами и отвечает на них. Эта игра имеет смысл, если вы отвечаете искренне, хотя при этом вы имеете право не отвечать на какие-то вопросы, так и сказав при этом: «На этот вопрос я не хотел бы отвечать».
Слушая ответы ведущего, участники могут сравнить свои воображаемые ответы с реальными.
Еще одна игра, уместная в этой ситуации:
«Незаконченная история»
Ведущий группы рассказывает какую-нибудь незаконченную историю про себя. Каждый участник должен представить себе развитие событий и возможное поведение ведущего и записать это. Затем ведущий излагает реальное развитие этой истории, а участники сравнивают его с тем, что они представили себе. В конце игры вся группа обсуждает, что происходило во время игры.
Случаи переноса можно также хорошо прояснить и проверить с помощью сравнения с восприятием других участников. Например: «Вы все слышали — Мария считает, что меня не интересуют женщины. Что вы думаете обо мне в этом смысле?»
· С основными положениями психоанализа связана и другая важная гипотеза: в начале работы многие участники эмоционально реагируют на группу как на самостоятельное существо, а не как на совокупность отдельных личностей. Они воспринимают группу как нечто угрожающее и реагируют на ее отрицательные реакции как на отказ строгой матери. Эта точка зрения базируется на предположении о том, что неизвестность приводит участников к регрессии, когда детский опыт переносится на группу и она воспринимается сквозь призму этого опыта. Это объясняет смущение, которое испытывает каждый участник в начале работы группы.
Когда ведущий замечает, что кто-то из участников реагирует на группу особенно скованно, он может сделать следующее:
Франц: «Я не очень хорошо себя здесь чувствую. Группа вызывает у меня тревогу».
Ведущий: «Я хочу тебе помочь, Франц. Я замечаю, что ты реагируешь на группу в целом, а не на отдельных участников. Может быть, ты заметишь что-то другое, когда посмотришь на каждого в отдельности. Ты можешь выяснить для себя, кто именно из участников вселяет в тебя тревогу? »
Ведущий может помочь ослабить страхи, возникающие в начале работы, используя интерактивные игры такого рода:
«Кто это?»
Материалы:
Для проведения этой игры понадобится значительное количество листов бумаги.
Участникам раздаются листы бумаги. Каждый должен написать на своем листочке три качества, которыми, как он считает, он обладает. Подписывать листочки не надо.
После этого участники отдают свои карточки ведущему, который перемешивает их и кладет в центр круга.
Каждый участник берет из стопки верхний листок, читает то, что на нем написано, и высказывает предположение, каким должен быть человек, написавший это: он мужчина или женщина, какого он возраста, какова его профессия и т. п. Затем участник пытается угадать, кто из членов группы мог написать про себя так. Группа соглашается или не соглашается с ним, предлагает свои варианты. Сам автор написанного в этом случае может заявить о себе, однако имеет право и не делать этого.
Некоторые принципы гуманистической психологии исключительно плодотворны для работы в психологических группах: акцентирование внимания на происходящем «здесь и теперь» в противоположность чисто «историческому» подходу и рассказам о событиях прошлого; отказ от четкого обозначения границ между психической болезнью и психическим здоровьем в пользу позиции, делающей акцент на ответственности каждого за собственную судьбу; концентрация на будущем каждого и на возможностях его развития.
Очень большой смысл для ведущего имеют принципы гешталът-терапии Ф. Перлза. Важнейшие из них: акцент на осознавании того, что происходит «здесь и теперь»; аксиома, гласящая, что каждый участник несет ответственность за свои чувства и свое поведение; предположение, что долгосрочные изменения поведения могут состояться только в том случае, если участник полностью принимает то, что он в данный момент чувствует и думает.
· Акцентирование «здесь и теперь»
Этот принцип иногда неправильно понимают. Под этим отнюдь не имеется в виду, что материал из «там и тогда», из прошлого или будущего (например, отношения с женой дома, трудности в профессиональной реализации, страх перед тем, что будет, и т.п.) не важен, так как работать нужно только с взаимодействием в конкретной группе. Этот принцип может актуализировать материал из «там и тогда», перенося его как переживание в настоящее.
Участник говорит о себе не в прошедшем времени, а в настоящем. Таким образом, он оживляет материал прошлого, так что отделенные и неосознанные компоненты его Я, подавленные чувства и возможности выражения возвращаются в непосредственность ситуации «здесь и теперь». Это важно прежде всего потому, что таким образом могут быть проработаны старые проблемы, поскольку участник в этот момент выражает именно то, что он когда-то «проглотил».
· Аксиома об ответственности каждого за свою жизнь
Эта аксиома также неправильно понимается некоторыми ведущими. Она не означает, что только участник ответственен за свои успехи и неудачи в группе. Само собой разумеется, что частично за это отвечает и ведущий. Если участник действует безответственно, не готов сомневаться в себе и задавать вопросы, то вряд ли от его пребывания в группе будет какой-нибудь толк. Однако если ведущий действует безответственно и не готов работать со всем разнообразием стоящих перед ним задач, то в таком случае перспективы личностного развития даже для мотивированных участников весьма плохи. Тем не менее я рассматриваю этот принцип как существенную разгрузку для ведущего, который таким образом освобождается от неразрешимой задачи — мотивировать других к обучению.
Уже на начальной стадии ведущий должен ознакомить участников с этим принципом и дать понять, что он беспомощен, если участники не сотрудничают с ним. Таким образом, ожидания от ведущего всевластия у участников немного снижаются.
· Возможность развития
Я могу измениться только тогда, когда я становлюсь тем, кто я есть, и не пытаюсь стать тем, кем я не являюсь. Сначала это кажется парадоксом, но признание имеющихся чувств частью Я является предпосылкой любого развития.
Например, когда ведущий хочет помочь участнику с депрессивным настроением, он может попросить его выразить депрессию в утрированном виде: «Ходи по кругу и жалуйся всем, как тебе плохо, как несправедлив мир и как трудна твоя жизнь. Играй роль самого несчастного человека в мире». Эта процедура часто актуализирует лежащие в основе депрессии чувства гнева и беспомощности.
Интерактивные игры, которые используют этот принцип обучения (признать то, что имеет место, чтобы таким образом прорвать защитные блокады и получить возможность для изменения), выглядят примерно следующим образом:
«Да здравствует депрессия!»
Группа делится на две подгруппы: в одной собираются оптимисты (каковыми они сами себя считают), в другой — пессимисты. Хорошо, если есть возможность развести эти подгруппы в разные комнаты.
В течение 10 минут подгруппы обсуждают следующие вопросы: «Почему я здесь оказался? Доволен ли я тем, что я именно в этой подгруппе? Как я себя здесь чувствую?» и т.д.
После этого подгруппам дается 10 минут для создания какого-нибудь творческого продукта, прославляющего то отношение к жизни, которое характеризует их группу (оптимизм или пессимизм). Это может быть песня, стихотворение, ода или гимн.
Собравшись вместе, подгруппы слушают друг друга.