Задания для самостоятельной работы. Задание 1. Изучите рекомендации по оформлению психологи­ческого заключения

Задание 1. Изучите рекомендации по оформлению психологи­ческого заключения. Используйте литературу:

• Грибанова Г. Психолого-медико-педагогическая комис­
сия. Методические рекомендации по организации деятельности //
Школьный психолог. - 2002. - № 25 - 26.

Задание 2. Подготовьтесь к обсуждению проблемы вербали­зации прогнозов относительно развития детей, проблемы проявле­ния «эффекта ореола» в отношении к малоспособным детям. По­ищите примеры, когда способности детей в школе недооценива-

лись, а затем они стали выдающимся деятелями науки, искусства, литературы. Так, известно, что Н. В. Гоголь прослыл в школе мало­способным, а А. П. Чехов получал неудовлетворительные оценки за сочинения.

Темы докладов

1. Невербальные задания в дифференциальной диагностике
ЗПР.

Литература:

• Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики
аномального развития детей. - М., 1989. (Глава «Диагностическое
значение невербальных экспериментально-психологических мето­
дик». С. 38-48).

2. Организация психологического обследования детей с ЗПР.

Литература:

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку
с задержкой психического развития. - СПб., 2006. (Глава «Особен­
ности психического развития детей с ЗПР дошкольного возраста».
С. 131 -151).

3. Нейропсихологическая диагностика высших психических
функций детей с ЗПР.

Литература:

• Шипицына Л. М. Нейропсихологические аспекты диагно­
стики детей с процессе коррекционно-развивающего обучения //
Дефектология. - 1999. - № 5. С. 3- 10.

4. Использование психодиагностических методик для выявле­
ния ведущего фактора в структуре ЗПР.

Литература:

• Переслени Л. И, Мастюкова Е. М. Задержка психического

развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы пси-' хологии. 1988. № 1.

5. Проблемы психологической диагностики детей с ЗПР и ум­
ственной отсталостью.

Литература:

• Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-
психологическая диагностика детей с интеллектуальной недоста-

"^гзточностью // Психологический журнал. -1993. - Т. 14. -№ 4. С. 89 -97.

Занятие 11 (практикум).

Изучение обучаемости^г

Занятие знакомит с процедурой обучающего эксперимента. В диагностической работе с детьми ЗПР важно не только определить уровень актуального развития, но и оценить величину зоны бли­жайшего развития, потенциальные возможности.

Индивидуальный обучающий эксперимент стал применяться в качестве метода исследования психического развития с конца 30-х годов (Н. А. Менчинская, 1937; А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, 1968). Он основывался на идее Л. С. Выготского об использовании в диагностических целях критерия обучаемости как показателя восприимчивости к помощи и способности к переносу усвоенного способа действия в аналогичную ситуацию.

В общем виде схема обучающего эксперимента может быть представлена следующим образом:

1) основное задание - достаточно трудное, недоступное для
самостоятельного решения большинству детей исследуемой груп­
пы;

2) система последовательно предлагаемых подсказок, благо­
даря которым ребенок приходит к правильному решению (собствен­
но обучающий этап);

3) аналогичное задание, позволяющее определить способ­
ность ребенка к переносу усвоенного способа действия
(А. Я. Иванова, 1976; Т. В. Егорова, 1973).

Помощь начинают от самой незначительной и постепенно увеличивают ее дозу до тех пор, пока задача не будет решена вер­но. Фиксируется этап, когда решение становится возможным. Коли­чество необходимой помощи и будет основным критерием обучае­мости, величины зоны ближайшего развития.

Исследователи предлагают различные виды помощи. Это мо­жет быть:

-инициация: привлечение к высказыванию предположений;

- разбивка заданий на дозы,этапы;

- выделение в сложных заданиях ряда простых; ..." <

- ссылка на аналогичные задания, выполненные ранее; '

- напоминание приема или способа выполнения задания;

- указание на действия, которые должны привести ребенка к
правильному решению;

- показ правильного решения и др.

Т. В. Егорова (1973) разработала вариант методики «Исключе­ние четвертого лишнего», который изучает уровень развития мыс­лительной операции обобщения и может быть использован как обу­чающий эксперимент. Материал методики состоит из заданий, в ко-

торых изображенные предметы (за исключением одного «четверто­го лишнего») могут быть обобщены по цвету, форме, материалу, из которого они изготавливаются. Если ребенок отвечает неправильно, начинается обучающий эксперимент. Он имеет следующие этапы:

1) «Отрицательное подкрепление»: ребенку указывают на не­
правильность решения и предлагают найти другое.

2) Добавление объектов, подлежащих обобщению. Например,
ребенок неправильно разрешил исходную ситуацию: три предмета
из металла, четвертый лишний - из резины. Тогда добавляются еще
два металлических предмета. Это облегчает обобщение и исключе­
ние предмета уже как шестого лишнего.

3) Превращение исключаемого объекта в один из обобщаю­
щих. К нему добавляются однородные с ним по определенному
признаку. Например, на первой картинке два металлических пред­
мета закрываются изображением двух резиновых. Оставшийся ме­
таллический предмет оказывается лишним.

4) Обучение определенным интеллектуальным действиям на
аналогичном материале, но в ходе более простой по содержанию
деятельности.

5) Повторное выполнение основного задания.

6) Прямая подсказка.

Эта методика позволяет определить не только темп обучения и массивность необходимой помощи, но оценить способность к пе­реносу навыка. Методика имеет однородные и разнородные зада­ния, поэтому способна проверить перенос как в пределах одного понятия, так и в более широком диапазоне.

Т. В. Розанова (1991), К. Новакова (1963) показали диагности­ческую ценность разных видов помощи при изучении особенностей пространственного конструирования, наглядно-действенного и на­глядно-образного мышления (например, в методиках по типу раз­резных картинок). К ним относятся:

1. Указание на ошибочность решения с предоставлением
возможности повторной попытки (стимулирующая помощь).

2. Предъявление изображения целого объекта - картинки,
которая должна быть собрана.

3. Предъявление изображения, на которое нанесены линии
« разреза на части (расчлененный образец).

4. Сборка картинки путем наложения ее частей на расчле­
ненный образец.

«9 На данном практическом занятии студенты знакомятся с про-

о. цедурой обучающего эксперимента, основанной на методике клас-',■( сификации геометрических фигур, предложенной Ю. Ф. Поляковым.

Lt; .к- л'.. .

Название методики:«Обучающий эксперимент». ;

Автор:А. Я. Иванова.

Источник:Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - СПб., 1998.

Возраст обследуемых: младший школьный возраст.

Цель:выявление сформированности операции обобщения на наглядно-действенном и словесном уровнях; диагностика обучаемо­сти.

Стимульный материал:два набора по 24 карточки в каждом с изображением геометрических фигур. Первый набор используется при предъявлении основного задания. В нем представлены фигуры, отличающиеся тремя признаками: цветом (красный, желтый, синий), формой (круг, ромб, треугольник, квадрат) и величиной (большая, маленькая). Он имеет сводную таблицу с изображением всех фигур данного набора (рис. 1). Во втором наборе представлены четыре цвета и три формы. Он используется при предъявлении аналогично­го задания. Секундомер. Протокол для фиксации результатов.

Процедура проведения.

На ориентировочном этаперебенку мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на три группы - подходя­щие с неподходящими. Сначала посмотри на этот лист - тут они все нарисованы - и подумай, как будешь делать». В течение 30 секунд показывается сводная таблица с изображением фигур первого на­бора. В это время в протоколе фиксируются высказывания и пове­дение ребенка.

Дают основное задание

Задача 1.Убирают таблицу и дают в руки карточки. Можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три группы». После этого в течение 30 секунд в протоколе фиксируются действия ре­бенка. Многие дети начинают раскладку не по признаку цвета, а по признаку формы, то есть делают четыре группы. В этом случае ре­бенка не поправляют, а задача раскладки «на три группы» стано­вится второй. Если экспериментатор должен приступить к обучению, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что является более легким.

Если ребенок не начинает раскладывать, либо, наоборот, дей­ствует поспешно и хаотично, можно оказать организующую помощь: «Выложи несколько карточек на стол». «Не спеши, выкладывай ак­куратнее, по одной».

Если правильная раскладка не начата за 30 секунд, то психо­лог дает урок 1. Каждый следующий урок дается, если ребенок за 30 секунд не начнет самостоятельно правильно действовать.

Урок 1 - указание на один различительный признак. Психолог
отбирает две из лежащих на столе карточек по одному признаку
(например, большой красный треугольник и большой синий тре­
угольник) и спрашивает: «Чем отличаются эти карточки, чем они не
похожи?». Если ребенок не отвечает, то следует сказать: «Они от­
личаются по цвету». В протоколе фиксируются высказывания и дей­
ствия ребенка. Если правильная раскладка не начата в течение 30
секунд, то дается урок 2. ...,-..„ -_.,_..__г^

Урок 2 - указание на сходство двух фигур по цвету. Из других, лежащих на столе карточек берется третья, сходная с одной их двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Спросить: «Куда мы положим эту карточку - сюда или сюда?» Если ребенок не может уловить мысль, то нужно продолжить: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». В протоколе фиксируют­ся высказывания и действия ребенка в течение 30 секунд.

Урок 3 - прямой, наглядный показ действий. Психолог добав­ляет карточку желтого цвета и говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда - синие, а сюда - желтые». В протоколе фиксируют­ся высказывания и действия ребенка в течение 30 секунд.

Уроки 4, 5, 6 и другие - это укладка каждой последующей кар­точки самим психологом. По окончании раскладки нужно побудить ребенка к словесной формулировке. Если ребенок не может сде­лать сам, то психолог говорит: «Значит, мы разложили карточки на красные, синие и желтые». Фиксируется время всей раскладки в этой задаче.

Задача2. Карточки перемешиваются и вновь предъявляются вместе с инструкцией: «А теперь разложи их по-другому: тоже под­ходящие с подходящими, но уже на четыре группы». В течение 30 секунд протоколируются действия ребенка и оказываемая психоло­гом организующая помощь («Выложи несколько карточек на стол». «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной»). Если в это время ребенок делает попытки использовать предыдущий признак (в на­шем примере - цвет), то это характеризуется как проявление инерт­ности мышления.

Урок 1. Отобрать две карточки, которые отличаются по друго­му признаку - форме (например, большой красный круг и большой красный квадрат). Задать вопрос: «Чем они отличаются?» Если ре­бенок не отвечает правильно, то сказать: «Одна - кружок, а другая -квадрат (кубик)». Далее в течение 30 секунд фиксировать в прото­коле высказывания и действия ребенка.

Урок 2. Отобрать третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат) и предъявить ребенку со словами: «Куда надо положить эту карточку - сюда или сюда?» Если ребенок не отвечает правильно, то сказать: «Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат». В течение 30 се­кунд фиксировать в протоколе высказывания и действия ребенка.

Урок 3. Добавить еще две карточки других форм и сказать: «Будем собирать по форме - все круги вместе, все квадраты, тре­угольники, ромбы». В течение 30 секунд протоколируются высказы­вания и действия ребенка.

Уроки 4, 5, 6 и другие - это укладка каждой последующей кар­точки (с соответствующими словесными пояснениями), производи-

мая при необходимости самим психологом. Фиксируется номер уро­ка, дальнейшие действия ребенка и время всей раскладки в этой

задаче.

Также ребенок побуждается к словесной формулировке. Если он не может этого сделать, психолог отмечает сам: «Мы разложили карточки на четыре группы по форме - круги, квадраты, ромбы и треугольники». В протоколе фиксируется высказывания ребенка.

Задача 3. Карточки перемешиваются и вновь предъявляются вместе с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но иначе - на две группы». В течение 30 секунд фиксируются в прото­коле действия ребенка и оказываемая психологом организующая помощь. Если ребенок начинает использовать предыдущие призна­ки, то это характеризуется как проявление инертности мышления.

Урок 1. Отобрать две карточки, отличающиеся одним призна­ком - величиной (например, большой красный круг и маленький красный круг). Задать вопрос: «Чем они отличаются?». После паузы: «Они отличаются размером - один большой, а другой -маленький». В течение 30 секунд фиксировать в протоколе действия ребенка.

Урок 2. Выбрать третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку - величине (например, маленький жел­тый квадрат) и предъявить ребенку со словами: «Куда эту карточку положим?» После паузы: <;Положим ее к маленькому кружочку, по­тому что она тоже маленькая». В течение 30 секунд фиксировать в

протоколе действия ребенка.

Урок 3. Выбрать четвертую карточку, сходную с другой по ве­личине, и попожить ее на место со словами: «Все большие будем . класть вместе и все маленькие тоже вместе». В течение 30 секунд фиксировать в протоколе действия ребенка.

Уроки 4, 5, 6 и другие - это укладка каждой последующей кар­точки, которая при необходимости выполняется самим психологом (с соответствующими словесными пояснениями). Фиксируется но­мер урока, дальнейшие действия ребенка и время всей раскладки в

этой згдаче.

Также ребенок побуждается к словесной формулировке. Если он не может этого сделать, психолог отмечает сам: «Мы разложили карточки на две группы - тут все большие, а тут - все маленькие». В протоколе ф'г—/_t.yi )тся высказывания ребенка. Все карточки уби­раются.

Аналогичное задание.

Ребенку предъявляется второй набор и при этом говорится:
«Ты уже научился складывать карточки. Это такие же, их тоже мож­
но раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или
расскажи, как будешь делать». ■;»«!,.:..■>■.■ а* ,..?«»*№*>;;■ j «,.,._u

При этом не следует ни называть признаки, ни называть коли­чество групп. Участие психолога уместно, лишь в случае, если ре­бенок, указав один признак или разложив карточки, не действует дальше, остается пассивным. Можно задать стимулирующий во­прос: «А еще как можно сделать?»

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого за­дания и конечный результат самостоятельных действий ребенка в одном из следующих вариантов:

1. Перенос полный, в словесной форме (ребенок свободно на­
зывает все три признака).

2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении и
назывании не менее двух признаков).

3. Перенос полный, в действиях (ребенок совершает три пра­
вильные группировки).

4. Перенос частичный, в действиях (не менее двух правильных

группировок).

5. Перенос отсутствует (при выделении одного или ни одного
из признаков классификации фигур второго набора).

Оценка и интерпретация результатов.Оценку и интерпрета­цию результатов обучающего эксперимента следует проводить по трем параметрам. Этот подход поможет отличить детей с ЗПР от умственной отсталых, с одной стороны, и от сверстников с нор­мальным психическим развитием (НПР), с другой.

Первым параметр - использование ориентировочного этапа.
Отмечается, планирует ли ребенок предстоящую работу за те 30 се­
кунд, которые даны на рассматривание сводной таблицы или отвле­
кается. Дети с НПР активны, внимательно рассматривают таблицу.
Часто делают различные предположения о том, как надо выполнять
работу («Я синие с синими положу». «А можно все кружки вместе
собрать?» и т. п.). При ЗПР дети способны к активной ориентировке,
но, назвав признаки, могут их потом не использовать из-за истоще­
ния. Ребенок с умственной отсталостью чаще всего на этом этапе
проявляет пассивность: не смотрит на таблицу, не планирует. Мож­
но наблюдать полевое поведение: задает множество вопросов, на-
|; стойчиво требует карточки, хватает различные предметы со стола.
} Второйпараметр - восприимчивость к помощи. Здесь учиты-

вается количество уроков-подсказок, которое требуется для выпол-i нения всех задач. Следует знать, что задание эксперимента являет-Г ся довольно сложным и для детей с НПР. Лишь некоторые здоро-i вые дети 7 лет могут выполнить работу без единой подсказки. Для I детей с НПР количество уроков колеблется от 1 до 4. При этом ко-I личество необходимых уроков увеличивается от первой задаче к ' третьей (например, 1 задача - без урока, 2 задача - 1 урок, 3 задача - 2 урока). Таким образом, выделение цвета является более легкой

задачей, чем выделение формы и, тем более величины. Детям с ЗПР в среднем необходимо от 5 до 7 уроков. При этом количество уроков от первой задачи к последней повышается более резко, чем у детей с НПР (например, 1 задача - без урока, 2 задача - 1 урок, 3 задача - 5 уроков). Детям младшего школьного возраста с умствен­ной отсталостью необходимо от 8 до 20 уроков. И здесь при выпол­нении второй и тем более третьей задачи требуется большее коли­чество уроков.

Третийпараметр - перенос навыка. Отмечается: 1) способен ли ребенок дать завершающие словесные формулировки того при­знака, на основании которого он сортировал карточки, и 2) есть ли самостоятельное полное решение аналогичного задания. Дети с НПР способны сформулировать на словах признак, которым руко­водствовались при решении задачи. Считаются допустимыми заме­ны некоторых названий форм (например, ромб - «конфетка») или формулировка типа: «Я разложил на кружки, квадраты, треугольни­ки и такие ... не знаю, как назвать их». Дети с ЗПР часть формули­ровок с ясным обобщающим смыслом дают самостоятельно, часть -с помощью экспериментатора. Несмотря на массивную помощь во время основного задания, дети с ЗПР выполняют основное требо­вание эксперимента - решение аналогичного задания. Тем самым они показывают относительно хорошую способность к обучению. ' Умственно отсталые дети в значительной степени затрудняются в '..словесных формулировках признака, хотя названия используемых ^ цветов и форм они знают. Эти проблемы обусловлены слабостью *~ обобщающей функции слова. Помощь при этом менее эффективна. }. Дети с умственной отсталостью показывают плохой перенос навыка: большинство из них воспринимают аналогичное задание как новое, неизвестное. Они часто сбиваются на бесцельное манипулирование карточками, ждут дальнейшей помощи психолога. Некоторые дети пытаются разложить карточки на группы по памяти, и их сильно смущает то обстоятельство, что групп с различными цветами ока­зывается четыре, а не три.

Задание для самостоятельной работы
,.. Подготовка стимульного материала. —

Г- ■ .... 4

Занятие 12 (практикум). \

V Изучение восприятия

*"' Данное занятие знакомит студентов с методиками, признан-*, ными информативными в оценке уровня развития восприятия ре-* бенка с установленным или предполагаемым диагнозом ЗПР. Такие *' исследования необходимо начинать задолго до школьного возраста

Это связано с необходимостью своевременной коррекции наруше­ний восприятия для формирования готовности к школьному обуче­нию. К школе у ребенка должны быть сформированы целостность, предметность и структурность восприятия, способность наблюдать. Важнейшее значение имеет пространственное восприятие, на осно­ве которого формируются пространственные представления: о при­знаках предметов (форма, величина), о направлениях в пространст­ве, о пространственных отношениях между предметами (А. А. Люблинская, 1971).

Название методики:«Восприятие формы на доске Сегена».

Автор: И.И. Мамайчук.

Источник:Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

Возраст обследуемых:дошкольный.

Цель:оценка уровня развития восприятия формы, простран­ственного праксиса и зрительно-моторной координации.

Стимульный материал.Доска Сегена - доска с выемками различной геометрической формы и вкладками, которые точно со­ответствуют этим выемкам (квадрат, треугольник, круг, овал, прямо­угольник, ромб).

Процедура проведения.Психолог показывает ребенку соб­ранную доску Сегена, затем высыпает вкладки на стол и предлагает вложить их на место. Просит назвать каждую фигуру.

Оценка и интерпретация результатов.Результаты выполне­ния заданий оцениваются по пятибалльной системе в зависимости от сложности задания и способов их выполнения.

Шкала оценок:

0 - Хаотично располагает геометрические фигуры на доске
без учета их формы.

1 - Правильно соотносит две контрастные фигуры (квадрат и
круг), но не называет их.

2 - Правильно соотносит четыре фигуры (квадрат, круг, тре­
угольник овал), но затрудняется в их названии.

3 - Правильно соотносит все фигуры на доске и знает назва­
ние двух фигур (например, квадрата и круга).

4 - Правильно называет четыре фигуры и соотносит все фигу­
ры на доске.

5 - Правильно соотносит все фигуры и знает название шести
фигур.

-Ф Нормально развивающиеся дети правильно соотносят фигуры

-5 на доске Сегена с трех лет, а к концу дошкольного возраста пра-

■= вильно их называют. Дети с ЗПР справляются с заданием с четы-

\ рех-пяти лет, но испытывают некоторые трудности в словесном

, обозначении фигур.

_ч Название методики:«Узнавание зашумленных изображе-

ний».

Автор:Ж. М.Глозман, А. Ю. Потанина, А. Е. Соболева. Источник:Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. - СПб., ^s 2006.

. Возраст обследуемых:дошкольный (с 4 лет).

Цель:оценка уровня развития зрительного восприятия. ' Стимульный материал.Три перечеркнутых изображения, и две серии по три наложенных изображения знакомых детям пред-' метов (рис. 2).

Процедура проведения.Психолог показывает ребенку лист с * изображениями и говорит: «Давай найдем спрятавшиеся картинки». Оценка и интерпретация результатов.При оценке результа-*■■ тов следует обращать внимание на полноту ответов, хаотичность и ¹ импульсивность деятельности, наличие фрагментарности воспри­ятия (ребенок опознает элемент предмета как целый предмет). Балловая оценка результатов проводится по 6-бальной шкале. Она построена как система штрафов, то есть балл тем выше, чем хуже выполняется методика. Шкала оценок.

0 - Безошибочное узнавание всех предъявленных изображе­
ний.

0.5 - Единичные импульсивные ошибки с самокоррекцией.

1 - Правильное узнавание возможно после обведения контура
зашумленного (перечеркнутого или наложенного) изображения
предмета самим ребенком при стимуляции его внимания психоло­
гом или множественные импульсивные ошибки.

1.5 - Правильное узнавание возможно после обведения конту­ра зашумленного изображения предмета психологом; единичные симптомы фрагментарности восприятия.

2 - Выраженные дефекты узнавания более половины изобра­
жений, частично корригируемые.

3 - Некорригируемые ошибки узнавания более половины изо­
бражений.

Большинство нормально развивающихся детей с 4 лет узнают все изображения или допускают импульсивные ошибки, которые сами и исправляют («Ой, не то. Это же ...»). Дошкольники с ЗПР большинство изображений опознают при обведении контура изо­бражения самим ребенком или психологом.

Название методики:«Узнавание фигур».

Автор: Н.В. Бабкина.

Источник:Бабкина Н. В. Психологическая готовностью школь­ному обучению детей с задержкой психического развития. В кн.: Ди­агностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С. Г. Шевченко. - М., АРКТИ, 2001.

Возраст обследуемых: 6-7лет.

Цель:оценка уровня развития восприятия (его целостности и дифференцированности), узнавания, объема кратковременной зри­тельной памяти.

Стимульный материал.1) Карточка с девятью фигурами (рис. За). 2) Карточка с пятнадцатью аналогичными фигурами (рис. 36), среди которых ребенок должен найти те, которые были на первой карточке.

Процедура проведения.Психолог показывает ребенку пер­вую карточку, просит внимательно их рассмотреть. Через 10 секунд, убрав первую, показывает вторую карточку и просит ребенка найти на ней фигуры, которые тот видел на первой.

Оценка и интерпретация результатов.Оценка результатов проводится по уровням успешности.

Первый уровень. Дети концентрируют внимание, тщательно разглядывают все элементы изображенных фигур. Показывают вы­сокую продуктивность дифференцирования фигур среди аналогич­ных-6 - 8 фигур из 9.

Второй уровень. Дети менее внимательны, поэтому продук­тивность их запоминания и узнавания ниже - 5 фигур из 9.

Третий уровень. Дифференцируют 3 - 4 фигуры из 9 при не­произвольном запоминании: Но если дать ребенку установку поста­раться запомнить, то это улучшает его результаты - 5 - 7 фигур.

Четвертый уровень. Дифференцируют менее 3 фигур. Воспри­ятие фрагментарное, недифференцированное. Низкий объем крат­ковременной зрительной памяти.

По данным Н. В. Бабкиной, большинство нормально разви­вающихся детей имеют высокий уровень развития восприятия и уз­навания, объема кратковременной зрительной памяти. Большинст­во детей с ЗПР, получающих коррекционную помощь в специализи­рованном саду, показывают второй уровень успешности, в то время как среди детей с ЗПР из массового сада одинаково часто встреча­ется и второй и третий уровень. Самый низкий - четвертый уровень был обнаружен у 6,6% детей с ЗПР из специализированного дет­ского сада и у 11,1% детей с ЗПР из массового. Эти проблемы могут быть связаны, с одной стороны, с нарушениями внимания, а с дру­гой - с незрелостью коры головного мозга и значительным несоот­ветствием уровня развития регуляторных структур ствола возрас­тной норме. У этих детей наблюдаются также локальные изменения электрической активности коры левого полушария, что коррелирует с отклонением в интегративной деятельности мозга (М Н Фишман иДР.. 1998).

Название методики:«Различение правой, левой стороны».

Автор:С. Д. Забрамная.

Источник:Забрамная С. Д. От диагностики к развитию: Мате­риалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. - М.: Новая школа, 1998.

Возраст обследуемых:старший дошкольный (с 6 лет).

Цель:выявление ориентировки в схеме тела, оценка умения ориентироваться в направлениях пространства при определении левой и правой стороны по отношению к себе и собеседнику, на картинке, оценка обучаемости.

Стимульный материал.Рисунок с изображением трех детей в разной позиции (вид сзади и спереди) (рис. 4а; рис. 46). На первом рисунке у одной девочки в правой руке цветок, у мальчика в правой руке флажок, у девочки в левой руке пирамида. На втором - у тех же детей предметы в другой руке: у девочки цветок в левой руке, у мальчика флажок в левой, у девочки пирамида в правой руке.

Процедура проведения.Перед тем как показать ребенку ри­сунок, его просят поднять левую, правую руку, показать правую, ле­вую ногу. Затем, поставив ребенка напротив себя, спрашивают: «Где у меня правая рука?» Если ребенок показывает неверно, объ­ясняют, после чего опять спрашивают: «Где у меня левая рука?» И т.д. Эта часть заданий носит игровой характер. После указанных упражнений перед ребенком кладут рисунок. Сначала работа идет с первым изображением, так как ребенку в этой позиции легче опре­делить стороны, а затем со вторым, но в этом случае необходима перешифровка. Дается инструкция: «Посмотри: нарисованы дети, а в руках у них разные предметы. В какой руке девочка держит цве­ток? В какой руке у мальчика флажок?» И т.д. По ходу выполнения задания оказывается помощь.

Оценка и интерпретация результатов.Данные по этой мето­дике позволяют дифференцировать детей с ЗПР от нормально раз­вивающихся, с одной стороны, и умственно отсталых, с другой.

Дети с нормальным развитием к 6 годам различают правую, левую стороны в схеме своего тела. Однако перенос на собеседни­ка и, особенно, на изображение на картинке у большинства детей оказывается несформированным, а потому вызывает трудности. Тем не менее, в процессе упражнений дети начинают осуществлять этот перенос.

Дети с ЗПР также как нормально развивающиеся сверстники проявляют заинтересованность игровым характером задания. Одна­ко они делают больше ошибок в определении направлений про-

странства. Но они адекватно реагируют на свои ошибки. При обуче­нии переносу дети с ЗПР нуждаются в большем количестве упраж­нений.

При умственной отсталости помощь не эффективна. Даже при специальном обучении дети путают правую и левую руки, перенос не собеседника не возможен.

При изучении восприятия детей с ЗПР важно также оценить сформированность представлений о пространственных отношениях между предметами. По этому показателю дети с ЗПР более всего отстают от здоровых сверстников. При оценке ребенка обычно про­сят изменить положение одного предмета относительно другого. Например, поместить карандаш последовательно в вазу, над вазой, перед вазой, под вазу, справа и слева от вазы, за вазу. Затем пси­холог просит ребенка словесно определить отношение между пред­метами. Шестилетние дети с ЗПР не могут правильно расположить и словесно определить положение карандаша. Либо допускают не­точности при вербальном отчете. Например, определяя место ка­рандаша над вазой, говорят: «наверху», «выше», «наверх вазы». Вместо «за» говорят: «взад», «сзади», «боком». По данным

'' З.М.Дунаевой (1980), в условиях коррекционного обучения боль-

" шинство детей с ЗПР показывают умение действовать с предмета­ми в соответствии со словесной инструкцией взрослого к концу вто-

_ч. рого класса. Умением точно словесно определять взаиморасполо­жение предметов дети овладевают к концу четвертого года обуче-

* ния.

^" Задание для самостоятельной работы

1" Подготовка стимульного материала.

••■■ ■ г,