Нейропсихология нормы. проб лема ивдиввдуальных различий 10 страница

Предложение о создании специальных диагнос­тических групп, в которых особенности умственной деятельности ребенка могли бы быть прослежены с достаточной тщательностью, и применение обучаю­щего эксперимента для диагностических целей при­няло бы систематические, хорошо разработанные и дифференцированные формы, представляет собой одно из самых важных методических предложений, разработанных в советской психологии и дефекто­логии. Несмотря на то, что воплощение в жизнь пред­ложения о диагностических группах несомненно связано с рядом организационных сложностей, оно должно быть тщательно рассмотрено и объединение педагогов — дефектологов и психологов — в такой диагностической работе может привести к значитель­ному успеху.

заключение

Мы попытались показать всю актуальность вопроса о психологическом изучении неуспевающих детей в диагностических целях и вместе с тем всю его слож­ность Своевременное распознавание причин, приво­дящих к отставанию детей в школе, и своевременное принятие мер для его устранения являются государ­ственной проблемой большой важности. Правильное ее решение приведет не только к экономии значитель­ных средств, но и, что особенно важно, позволит обес­печить рациональные пути развития большого числа детей, у которых различные причины приводят к труд­ностям в овладении программой массовой школы.

Установление причин неуспеваемости, связан­ных с индивидуальными особенностями психичес­кого развития детей, ни в коей мере не является столь простым, как это представляется ряду зарубеж­ных исследователей. Тот факт, что неуспевающие дети распадаются на группы, в каждой из которых к неуспеваемости приводят различные причины, зас­тавляет поставить вопрос о разработке достаточно надежных и хорошо стандартизованных психологи­ческих методов, которые позволили бы прийти к научно обоснованной диагностике причин неуспе­ваемости различных групп детей.

Эти методы должны включать в свой состав научно обоснованные приемы краткого (тестового) психоло­гического исследования, дающего возможность пред­варительно ориентироваться в общей группе отстающих детей, выделить тех, которые в силу каких-либо при­чин проявляют признаки отставания, и по возможно­сти выразить степень этого отставания в объективно измеримых показателях. Они должны включать также хорошо разработанные приемы клинико-психологи­ческого исследования, на основании которого можно было бы сделать окончательное диагностическое за­ключение, вскрывающее причины неуспеваемости ре­бенка. Наконец, эта система должна включать и специальные способы, позволяющие сделать научно обоснованный прогноз дальнейшего развития ребенка, причем в их число должны войти хорошо разра­ботанные приемы диагностического «обучающего экс­перимента», применяемые как в условиях детской психоневрологической консультации, так и в услови­ях специальных диагностических групп.

Такое сложное решение вопроса о психологи­ческом изучении отстающих детей, противопоставля­емое чрезмерно упрощенному решению этого вопроса в ряде капиталистических стран, требует специальных организационных форм; оно должно стать предметом специального внимания наших исследовательских уч­реждений и обеспечено специальными условиями.

Авторы статьи понимают, что разработка сис­темы психологического исследования неуспевающих детей в диагностических целях потребует очень зна­чительных усилий. Однако высоко гуманистический характер советской педагогической науки делает эту область работы необходимой и выдвигает разработ­ку научно обоснованной системы диагностики не­успевающих детей как одну из важнейших задач педагогической науки.

Э.Г. СИМЕРНИЦКАЯ МОЗГ ЧЕЛОВЕКА И ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ В ОНТОГЕНЕЗЕ¹

Применение разработанного А.Р.Лурия нейро-

психологического метода к исследованию нарушений высших психических функций при очаговых пораже­ниях головного мозга в детском возрасте позволило подойти к решению важнейших вопросов, связанных как с общими принципами мозговой организации психических процессов, так и с закономерностями ее формирования в онтогенезе.

Полученные в исследовании факты подтверждают сложившиеся представления о том, что мозговые ме­ханизмы, обеспечивающие осуществление речевых функций у детей, являются иными, чем у взрослых. Однако вопреки традиционному объяснению этих раз­личий, проявляющихся, с одной стороны, в меньшей частоте афазий при поражениях левого полушария, а с другой стороны, — большей роли правого полуша­рия в обеспечении речевых функций в детском воз­расте, в данной работе эти различия интерпретируются не в пользу, а против концепции эквипотенциальнос-ти. Мы надеемся, что на протяжении всего предыду­щего изложения было выдвинуто достаточное число аргументов, свидетельствующих о том, что выявляе­мые при направленном нейропсихологическом ис­следовании нарушения речевых процессов у детей, так же как и у взрослых, носят качественно различный характер при поражениях различных мозговых структур.

В свете полученных фактов различия в мозговой организации речевых процессов у детей и взрослых мо­гут быть объяснены изменениями внутренней психо­логической структуры речевой деятельности и, в частности, спецификой детской речи, в которой пра-вополушарные компоненты занимают больше места и являются более значимыми, чем у взрослых.

С изменением структуры речи, с ростом ее осоз­нанности и произвольности начинает возрастать и зна­чение тех ее компонентов, которые в большей мере опираются на структуры левого полушария, чем пра­вого. Можно предположить, что именно эти изменения обеспечивают одну из важнейших предпосылок для формирования левополушарной доминантности по речи.

В отличие от речевых, специфические для пора­жений правого полушария нарушения перцептив­ных процессов отчетливо выступают и в детском возрасте. Более того, поражения правого полушария у детей приводят к нарушению более широкого клас­са пространственных (не только топологических, но и проекционных, и координатных) представлений, чем у взрослых. В тех случаях, когда поражения пра­вого полушария возникали на первом году жизни, развитие зрительно-пространственных функций ока­зывалось глубоко нарушенным.

Важнейшим результатом нейропсихологических исследований явилось установление того факта, что

¹ Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. С. 174-181.

у детей, так же как и у взрослых, поражения раз­личных мозговых структур проявляются качествен­но различным характером нарушений психических процессов. Функциональная неравнозначность раз­личных отделов головного мозга в детском возрасте отчетливо выступает как на межполушарном, так и на внутр и п олуш арном уровне. По некоторым про­явлениям межполушарная и внутриполушарная диф­ференциация о организации психических процессов у детей имеет даже более отчетливую степень выра­женности, чем у взрослых.

При анализе результатов нсйропсихологических исследований детей с очаговыми поражениями го­ловного мозга получили подтверждение описанные как в зарубежной (J.Semmes, S.Weinstein, L.Gent, H.L.Teuber, 1960), так и в отечественной (А.П.Ромо-данов и др., 1976) литературе различия в характере функциональной организации обоих полушарий го­ловного мозга, которые состоят в том, что значение внутридолевой локализации для формирования от­дельных синдромов более отчетливо выступает при поражениях левого, чем правого полушария.

Одним из проявлений функциональной неравно­значности различных отделов левого полушария мозга в детском возрасте явилось статистически до­стоверное преобладание нарушений объема слухо-речевой памяти при поражениях левой височной доли по сравнению со всеми другими поражениями. Вне-височные поражения левого полушария не вызывали в детском возрасте достоверных отклонений объема воспроизведения речевых стимулов от нормальных данных.

В перцептивной сфере функциональная нерав­нозначность различных отделов левого полушария проявилась в высокой корреляции нарушений зри­тельного восприятия с поражением затылочной доли и достоверной связи нарушений зрительно-конст­руктивной деятельности с поражением теменной доли.

При поражениях правого полушария у детей, так же как и у взрослых, зависимость нарушений как речевых, так и перцептивных процессов от внутри-полушарной локализации патологического очага проявилась значительно менее отчетливо. Можно было отметить только преобладание некоторых из этих расстройств при поражениях либо передних, либо задних отделов этого полушария.

Данные о неодинаковой функциональной ор­ганизации полушарий головного мозга в детском возрасте хорошо согласуются и с результатами элек­трофизиологических исследований, позволившими установить, что у детей взаимосвязи между центрами одного полушария отличаются от другого как коли­чественно, так и качественно (Т.П.Хризман, 1978).

О функциональной неравнозначности различных отделов головного мозга в детском возрасте свиде­тельствует не только неодинаковый характер рас­стройств, но и неодинаковая структура нарушений одного и того же вида психической деятельности при различных поражениях. Так, анализ нарушений вер-бально-мнестических процессов показал, что нару­шения этих процессов отчетливо выступают при поражениях и левого и правого полушария, а также при поражениях глубинных срединно расположенных структур, однако в каждой из этих групп они прояв­ляются специфично. Эта специфика находит свое отражение, в частности, в том, что различные по локализации очаги приводят к нарушению различ­ных звеньев вербально-мнестической деятельности.

Так при поражениях левого полушария у детей цент­ральное место в структуре этих расстройств зани­мают нарушения объема слухо-речевои памяти, при поражениях правого полушария — нарушения вос­произведения заданного порядка элементов, а при поражениях гипоталамо-диэнцефальнои области — патологическая тормозимость следов в условиях ин­терференции

Полученные факты хорошо согласуются с данны­ми современной нейроморфологии, которые свиде­тельствуют о том, что к моменту рождения основные признаки структурной организации мозга уже зало­жены и после рождения они практически не меня­ются (В С Кесарев, 1983)

Однако, как показали результаты нейропсихо-логических исследовании, мозговая организация психических процессов не остается неизменной в онтогенезе, в ходе которого она претерпевает ряд существенных перестроек С наибольшей отчетли­востью возрастная динамика функциональной орга­низации мозга проявилась при анализе механизмов межполушарного взаимодействия Неодинаковый характер этих механизмов у детей и взрослых позво­ляет объяснить меньшую частоту и меньшую выра­женность афазий при поражениях левого полушария в детском возрасте

Тот факт, что поражения левого полушария у детей не сопровождаются характерным для взрос­лых '-эффектом доминантности», т е сопровождаются не билатеральными, а односторонними нарушения­ми дихотического прослушивания, может служить одним из проявлении недостаточности тех систем связей, которые обеспечивают взаимодействие по­лушарий по типу «распространяющейся инактива­ции» (Л Я Билонов, В Л Деглин, 1976)

Можно полагать, что именно благодаря тому, что при поражении левого полушария у детей пра­вое полушарие не испытывает тормозящего влия­ния со стороны патологического очага оно имеет у них больше возможностей для смягчения и компен­сации речевых расстройств, чем у взрослых

В процессе онтогенеза изменяются механизмы не только межполушарного, но и внутриполушарного взаимодействия Как показали результаты нейропси-хологических исследовании, по характеру нарушений слухо-речевой памяти и по выраженности «эффекта очага» поражения височных и невисочных отделов левого полушария дифференцируются у детей зна-читечьно ботее отчетливо, чем у взрослых Меньшая степень генерализации внутриподушарных эффектов в детском возрасте может свидетельствовать о недо­статочности внутриполушарных связей Выявленные различия в механизмах межполушарного и внутри­полушарного взаимодействия позволяют объяснить специфику проявления речевых расстройств в детс­ком возрасте и их большую зависимость от объема и внутриполушарного расположения мозгового пора­жения, чем у взрослых

Правомерность такого объяснения строится на допущении о том, что при хорошо развитой сис­теме межполушарного и внутриполушарного взаи­модействия, локальная стимуляция, адресованная к определенному участку мозга, вовлекает в ответную реакцию не только близлежащие, но и далеко от­стоящие от стимулируемого центра отделы, в том числе и расположенные в другом полушарии мозга Наличие такой системы приводит к широкому рас­пространению тормозящего эффекта, что, с одной стороны, обеспечивает высокую частоту специфических расстройств, а с другой — играет роль отри­цательного фактора в динамике их обратного разви­тия У детей, у которых эти связи не явмются еще окончательно сформированными, эффект очагово­го поражения более ограничен, частота специфи­ческих расстройств более низкая, а возможности для восстановления (как за счет «здорового» полушария, так и за счет сохранных структур пораженного по­лушария) значительно более высокие

Предположение о том, что развитие функциональ­ной организации мозга идет в направлении расшире­ния межлолушарных и внутри пол у тарных связей, находит свое подтверждение в данных неироморфо-логических исследовании, согласно которым именно развитие этих связей, а не изменения в соотношении корковых зон, обеспечивают пятикратное увеличение площади поверхности мозга человека от новорожден­ного до взрослого (В С Кесарев, 1983) По данным электрофизиологических исследовании, сложные пере­стройки межполушарных и внутриполушарных взаимо­действий, происходящие в ходе онтогенетического развития, определяются не только самой структурой психической деятельности, но и изменением отноше­ния к ней (ТПХризман, ВДЕремеева, 1982)

В настоящее время с пространственной орга низацией мозга, характером объединения нейронов в микроансамбли, их расположением, отношением друг к другу и к другим ансамблям связываются вес виды индивидуального реагирования (О С Адрианов, 1983) С ней же, по-видимому, могут быть связаны и наибо­лее существенные различия в функционировании дет­ского и зрелого мозга

Изменение мозговой организации психических процессов в ходе онтогенеза находит свое отражение и в неодинаковой роли срединных мозговых струк­тур у детей и взрослых Анализ результатов нейро-психологических исследовании детей с поражениями гипоталсшо-диэнцефальнои об!асти позволил уста­новить сходство наблюдаемых у них расстройств с теми нарушениями психических процессов, кото­рые считаются специфичными длл поражении пра­вого полушария

Связь правого полушария с диэниефальным отде­лом мозга была описана и на взрослых ботьных (В Г Ка менская, Н Н Брагина, Т А Доброхотова, 1976) Однако в отличие от детей, у которых поражения гипоталамо-диэнцефальнои области проявляются как совокупность симптомов, характерных для дисфункции правого по лушария, у взрослых больных, согласно этим авто­рам, поражения правого полушария сопровождаются совокупностью симптомов, характерных для дисфун­кции диэнцефальной области, т е это взаимное втия-ние приобретает обратный характер

Таким образом, не только взаимосвязь отдечъных психических процессов (Л С Выготский, 1960), но и взаимосвязь отдельных мозговых структур складыва ется в ходе онтогенетического развития

Нарушения психических процессов при пораже­ниях гипоталамо-диэнцефальнои области в детском возрасте имели и свои собственные проявления, не наблюдаемые при таких поражениях у взрослых боль ных Феноменология этих нарушении чрезвычайно близка к тем расстройствам, которые считаются спе­цифичными для нарушений межполушарного переноса зрительной информации Наличие таких расстройств при поражениях гипоталамо-диэнцефальнои области позволяет предположить, что в обеспечении межпо­лушарного взаимодействия в детском возрасте важная роль принадлежит комисс>ре

Участие передней комиссуры в обеспечении про­цессов межполушарного взаимодействия неоднократно

отмечалось в литературе. На низших ступенях филоге­неза эта комиссура является анатомическим субстра­том парной деятельности обонятельного анализатора. В ходе филогенетического развития она приобретает новые качественные особенности, становясь анато­мическим субстратом межполушарного взаимодействия не только обонятельного, но также слухового и зри­тельного анализаторов (Дзугаева, 1980). У высших жи­вотных передняя комиссура обеспечивает перенос зрительных навыков с одного глаза на другой. После перерезки хиазмы зрительных нервов такой перенос оказывается возможным только при сохранности пе­редней комиссуры (Doty, Overman, 1977).

Недавно было открыто, что передняя комиссура принимает участие в переносе зрительной информа­ции и у человека (G.L.Risse, J.E. Le Doux, S.P.Springer, D.H.Wilson, M.S.Gazzaniga, 1977). Предполагается, что в тех случаях, когда перерезка задних отделов мозолис­того тела не вызывает характерных для такого повреж­дения расстройств, перенос зрительной информации осуществляется через переднюю комиссуру.

В свете этих данных интерпретация нарушений зрительного восприятия по типу аномии у больных с поражением гипоталамо-диэнцефальной области за счет повреждения передней комиссуры, непо­средственно примыкающей к передней стенке III желудочка, является вполне правомерной. Нельзя, конечно, полностью исключить и возможность воз­никновения этих нарушений за счет заинтересован­ности задних отделов мозолистого тела. Однако, как отмечалось выше, при непосредственной перерезке этих отделов, проводившейся по поводу удаления артериовенозных аневризм, у детей обычно не воз­никает характерных для взрослых нарушений меж­полушарного взаимодействия по типу зрительной аномии. Это позволяет заключить, что анатомический субстрат парной деятельности зрительного анали­затора изменяется в ходе онтогенетического раз­вития.Результаты проведенных исследований подтвер­дили представление о том, что в структуре наруше­ний психических процессов в детском возрасте важная роль принадлежит фактору левшества. Вмес­те с тем они показали, что наличие левшества дале­ко не всегда сопровождается системными перестройками, приводящими к изменению мозго­вой организации психических процессов. У большин­ства левшей с очаговыми поражениями головного мозга синдромы нарушений психических процессов носили такой же характер, как и у правшей.

Атипичное проявление этих синдромов, связанное с аномальным развитием межполушарных взаи­моотношений, особенно было характерно при диф­фузных мозговых поражениях, проявлявшихся уже при рождении либо вскоре после него. В тех случаях, где такие нарушения имели место, они носили характер своеобразных, закономерно связанных друг с другом расстройств, не наблюдаемых при очаговых пораже­ниях мозга. В основе аномального формирования фун­кциональной асимметрии мозга лежат, по-видимому, не только биологические, но и генетические факто­ры, о чем свидетельствует высокая корреляция таких аномалий с наличием семейного левшества.

Таким образом, характер и выраженность нару­шений психических процессов, так же как и воз­можности их обратного развития, варьируют в очень значительных пределах даже при одинаковых по ха­рактеру, объему и локализации поражениях голов­ного мозга в детском возрасте.

Как всякий дефект, эти поражения влекут за со­бой радикальную перестройку всей личности, вызы­вают к жизни новые психические силы и дают им новое направление. Это положение, сформулированное Л.С.Выготским (1960), не только получает подтверж­дение при анализе результатов нейропсихологических исследований детей с мозговыми поражениями, но и открывает дальнейшие перспективы этих исследова­ний в направлении изучения той роли, которую в структуре нарушений психических процессов при та­ких поражениях играют социально-психологические факторы.

Т.В.АХУТИНА НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ДИАГНОСТИКЕ ТРУДНОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ

Н сир о психологическая диагностика предполага­ет оценку состояния высших психических функций (ВПФ) у детей и рзрослых. У детей она может при­меняться для анализа их готовности к школьному обучению, для выявления причин трудностей обу­чения, как уже проявившихся, так и потенциаль­ных. При этом под трудностями обучения понимается не только школьная неуспеваемость, но и те слу­чаи, когда ребенок успевает, но делает это в ущерб здоровью.

За последние годы наметилась отчетливая тен­денция ухудшения здоровья детей, поступающих в школу. По данным медиков, здоровье детей стано­вится еще хуже в процессе обучения в школе. По­этому на повестку дня встал вопрос о разработке и внедрении здоровье-сберегающих технологий обу­чения.

Обучение может быть здоров ье-сберегающим толь­ко в том случае, если, во-первых, предъявляемые к ребенку требования соответствуют развитию его высших психических функций, лежат в пределах зоны ближайшего развития ребенка и, во-вторых, если процесс обучения носит развивающий харак­тер, заботливо готовит ребенка к дальнейшему обуче­нию, давая адекватный материал для полноценного развития ВПФ.

Соответствие требований имеет две стороны:

1) каковы требования;

2) каково развитие детей.

Хотя сообщение посвящено оценке развития детей, но два слова необходимо сказать и о требо­ваниях. К сожалению, программные требования не пересматриваются в соответствии с состоянием здо­ровья современных школьников.

Приведу два примера из начальной школы.

Первый: это безотрывное письмо, когда ребенку при написании буквы необходимо иметь в виду не только следующую букву, но иногда и ту, что идет за ней. Несмотря на многочисленные голоса педаго­гов-практиков, психологов и физиологов вопрос о безотрывном письме до сих пор еще не пересмотрен.

Второй пример', нормативы скорости чтения, которые выдвигают на первый план техническую сторону чтения в ущерб содержательной стороне и которые никто не снимает даже в коррекционно-развивающих классах.

Возвращаясь к оценке развития детей, можно поставить вопрос о том, почему мы говорим о ней-ропсихологическом подходе к оценке развития ВПФ, в чем состоят его преимущества.

¹ Проблемы специальной психологии и психодиагнос­тика отклоняющегося развития. М.: Изд-во Мин. общего и проф образования РФ, 1998. С.85—92.Теоретической основой нейропсихологии являются разработанные Л.С.Выготским и А.Р.Лурия принци­пы социального генеза ВПФ, их системного строения, их динамической организации и локализации (Л. С.Вы­готский, 1982; А.Р.Лурия, 1969).

Если первый принцип разделяется всеми психо­логами образования, то второй и третий конструк­тивно разрабатываются именно в нейропсихологии. С точки зрения нейропсихологии недостаточно ска­зать, что у ребенка имеются трудности письма, дис-графия; необходимо выяснить, как письмо страдает, какой из компонентов функциональной системы письма отстает и делает трудным овладение грамо­той. Ответ на этот вопрос позволит правильно наце­лить коррекционную помощь. Учет закономерностей формирования ВПФ, их динамической организации и локализации позволит эффективно построить кор-рекционно-развиваюшее обучение.

Бурно развивающаяся область современной ней­ропсихологии — это нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Е.Д.Хом-ская и др.. 1997). В основе ее лежит представление о неравномерности развития ВПФ в норме. Из опыта всем известно, что у одного человека (взрослого или ребенка) хорошо развиты зрительное восприятие и память, а у другого — слуховые процессы, у третьего — тактильные. Эти различия возникают неслучайно. Формирование мозговых систем и функциональных ансамблей мозга — длительный процесс, который обуславливается взаимодействием биологических (органических) и социальных (средовых) факторов, вероятностными механизмами самоорганизации моз­говых систем (М. И Johnson, 1997). В связи с этим фор­мирование каких-то групп функций идет более благополучно, других — менее, что в результате ве­дет к неравномерности развития отдельных компонен­тов ВПФ. Как отмечает известный нейрофизиолог Н.В.Дубровинская, «значительная межиндивидуаль­ная вариабельность представляет собой не случайное и нежелательное отклонение от среднего норматив­ного уровня, а закономерное явле^ ие, выгодное для популяции в целом. Это разные, а не «плохие» и «хо­рошие» варианты нормы» (1996, с.26).

Исследования нейропсихологов (Т.В.Ахутина и др., 1996; Т.В.Ахутина, 1998) позволили подтвер­дить следующие положения:

1) норма характеризуется неравномерностью
развития ВПФ, особенно отчетливо проявляющих­
ся в детском возрасте;

2) наблюдаемые диссоциации функций отража­
ют их системное строение — компонентную струк­
туру;

3) норма отличается от не-нормы прежде всего
возможностями компенсации функциональных сла­
бостей.

Отставание в развитии некоторого функцио­нального компонента выглядит как его частичное выпадение на фоне остальных, причем первичное отставание влечет за собой вторичные изменения и компенсаторные перестройки (удачные и ложные). Такой комплексный характер актуального развития вызывает потребность в синдромном анализе, прин­ципиально сходном с анализом, применяемым в клинике локальных поражений мозга.

Какие компоненты ВПФ выделяются при ней-ропсихологическом обследовании ребенка? Это очень важный вопрос, от которого зависят и подбор мето­дик обследования и их трактовка. Например, на се­годня существует множество методик определения готовности к школе. В «Справочнике для практичес­кого психолога...» (1998) 25 наименований, но это лишь верхушка айсберга. Каков необходимый и дос­таточный в практических целях набор особенностей ребенка, который мы должны выявить?

Нейропсихология позволит ответить на этот вопрос.

Функциональный анализ ВПФ, например, пись­ма под диктовку, может быть проведен в терминах операции — в состав письма входят первичное слу­ховое восприятие, кратковременное слуховое запо­минание, фонематический анализ и т.д. Но анализ может быть проведен и в терминах более крупных единиц — можно сказать, что в состав письма вхо­дят операции по переработке слуховой информации, кинестетический, зрительной и зрительно-прост­ранственной, серийной организации движений, программированию и контролю, избирательной ак­тивации. При таком делении в один функциональный компонент входят близкие по органическому и функ­циональному генезу и топике операции, имеющие единый принцип работы — «фактор», по А.Р.Лурия.

Задачам описания состояния ВПФ, прогноза их развития и трудностей обучения, задачам выработки стратегии коррекционной помощи отвечает диагноз в терминах функциональных компонентов.

Набор этих компонентов, как и методики их обследования, взятые из традиционной батареи А.Р.Лурия и адаптированной для детей 6—7 лет в лаборатории нейропсихологии МГУ, представле­ны в табл. 1.

Важно подчеркнуть, что для выявления структу­ры трудностей ребенка, а именно того, что отстает первично, а что возникает вторично в силу системных связей, очень важно динамическое просле­живание состояния ВПФ ребенка. В ходе обучения, в динамике системные дисфункции оказываются бо­лее податливыми, тогда как первично отстающие звенья труднее поддаются коррекции.

Динамическое прослеживание осуществляется через полный и выборочный повтор нсйропсихоло-гического обследования, а главное, через методы «следящей диагностики» (Н.М.Пылаева, 1995, 1996, 1998). Так, нейропсихологический анализ ошибок на письме (какие ошибки сохраняются, какие уходят) является существенным подспорьем для нейропси-холога (А.Р.Лурия, 1950). Он позволит ему найти об­щий язык с учителем и логопедом.

Приведем примеры.

Для детей с трудностями программирования и контроля, с несформированной произвольностью действий характерны трудности включения в зада­ния, трудности концентрации, поддержания и пе­реключения внимания — они дают импульсивные ответы, не доводят до конца ориентировку в зада­нии, легко отвлекаются или, наоборот, с трудом пе­реключаются на другое задание. В письме этих детей мы увидим инертное повторение элементов букв, слогов, слов; антиципации (предвосхищение) букв, например, вместо поплавок — поклавок\ слипание слов, например, вместо на ели лежит— наелшежит. Невозможность распределить внимание ведет к боль­шому числу орфографических ошибок. Число оши­бок, как правило, вырастает к концу задания — на утомлении.

Иные особенности можно обнаружить у детей со зрительно-пространственными трудностями, когда страдает «целостная» стратегия восприятия

Таблица 1

Батарея тестов для обследования детей 6—7 лет

Блок программирования и контроля
1. Серийная организация движений и действий	динамический праксис, реципрокная координация, графическая проба, завершение предложений, рассказ по серии картинок
2. Программирование и контроль произвольных действий	реакция выбора, прямой и обратный счет, ассоциативные ряды (свободный, названия действий, названия растений), «пятый лишний», раскладывание серии картинок, а также другие комплексные пробы (гностические и мнестические), которые требуют предварительной ориентировки, произвольного внимания и контроля
Блок приема, переработки и хранения информации
1 .Обработка кинестетической информации	праксис позы пальцев, оральный праксис
2. Обработка слуховой информации	ритмы, понимание слов, близких по звучанию, по значению, спухо-речевая память
3. Обработка зрительной информации	перечеркнутые рисунки, наложенные рисунки, незаконченные рисунки, зрительная память (узнавание)
4. Обработка полимодальной информации	пробы Хэда, конструктивный праксис, кубики Кооса, самостоятельное рисование и копирование рисунка трехмерного объекта, зрительно-пространственная память, понимание логико-грамматических конструкций, письмо и копирование букв и слов
Энергетический блок
Его состояние оценивается во время предъявления всех проб батареи, при этом принимаются во внимание колебания внимания, истощение, микро- и макрография

(Т.В.Ахутина, Э.В.Золотарева, 1997). У этих детей в письме отмечаются: