Краткий обзор систем обучения

В методических публикациях последнего двадцатилетия часто встречаются слова «традиционная система», «альтернативная сис­тема» обучения. Эти названия легко понимаются педагогами, работавшими в школе в 1980—1990 гг., но они не всегда понятны сегодняшним студентам и молодым учителям. Поясним происхо­ждение и смысл этих названий.

В Советском Союзе была принята жесткая цензура школьных учебников. Учителям разрешалось работать только по тем учебни­кам, которые были утверждены и рекомендованы Министерством образования. По каждому предмету для начальной школы Министерством образования утверждался только один учебник. В 1968 г, был объявлен конкурс на написание учебника по математике для начальной школы. Из всех предложенных учебников был выбран и утвержден в качестве единого учебник, написанный авторским коллективом под руководством М.А. Байтовой и М.И. Моро. Этот учебник, в дальнейшем незначительно перерабатываясь, выдержал более 20 изданий, его стали называть традиционным. Долгие годы он был единственным для обучения математике в начальной школе.

Подобная политика позволяла создать единое образовательное пространство на всей территории бывшего Советского Союза, учились по одному и тому же учебнику и по единому учебному плану. С одной стороны, это было удобно, поскольку не возникало проблем в связи с переездами и сменой школы. Но, с другой сторо­ны, эта система приводила к жесткой унификации образователь­ного процесса, при которой учитель был ориентирован главным образом на достижение каждым ребенком определенного уровня учебных норм и требований. Сегодня эту ориентацию называют «знаниевой парадигмой».

После развала Советского Союза стали публиковаться учебни­ки других авторов, эти учебники стали называть "альтернативными". Некоторые из них были написаны еще и 70-е годы XX в, (учебники системы Л.В. Занкова. системы В. В, Давыдова и др.), другие изданы в 90-е годы (учебники Н.Я. Виленкина и Л.Г. Петерсон, учебники Н.Б. Истоминой и др.).

А.М. Пышкало отмечает, что традиционный курс математики для начальных классов характеризуется определенной последова­тельностью изучаемых базисных понятий:

Число — > Величина

Основное внимание в нем сосредоточено на выработке навы­ков устных и письменных вычислений и на их применении к ре­шению текстовых задач.

Та же последовательность изучаемых понятий характерна и для ряда альтернативных курсов (учебники системы Л.Б. Занкова, учеб­ники П.М. Эрдниева, Н.Б. Истоминой и др. авторов). Однако основ­ная направленность методики обучения математики в этих системах другая: ее цель -- интеллектуальное развитие ребенка. Как отмечает Н.Б. Истомина, несмотря на то, что в принципе любое обучение раз­вивает ребенка, но при сравнении различных систем обучения очевид­но, что в одних системах обучение как бы надстраивается над разви­тием (по словам Л.С. Выготского, «плетется в хвосте развития», ока­зывая на него стихийное влияние), а в других — целенаправленно обеспечивает его, «ведет за собой развитие» и активно использует его для усвоения новых понятий, знаний и умений. В первом случае мы имеем приоритет информационной функции обучения, его нацелен­ность на «отработку» знаний, умений и навыков, во втором — при­оритет развивающей функции обучения, и это кардинально меняет построение процесса обучения.

В 70-е годы XX в. альтернативными назывались системы, в кото­рых был принят другой порядок изучения математических понятий:

в системе В.В. Давыдова

величина —> отношение —> число

в учебниках К.И. Пешкова, А.М. Пышкало, В.Н. Рудницкой

множество —» отношение —> число —» величина

- в учебниках Н.Я. Виленкина, Л.Г. Петерсон

величина

отношение —> число

множество

Сегодня альтернативным называют любой новый учебник по отношению к традиционному. Иногда в литературе можно встре­тить утверждение, что традиционным учебник Бантовой и Моро назван потому, что он не имеет развивающей направленности. Однако с методических позиций очевидно, что развивающая на­правленность урока более зависит от методики работы учителя и способов организации деятельности ребенка с содержанием учеб­ника, чем от самого содержания. Многолетний опыт апробации различных альтернативных учебников показал, что для получения развивающего эффекта недостаточно просто использовать и рабо­те учителя новый учебник. Необходимо владеть методикой мате­матического развития ребенка, чтобы реализовать развивающую функцию математического содержания учебника.

На сегодняшний день процесс написания новых вариантов учеб­ников математики для начальной и основной школы продолжает­ся, и, видимо, будет продолжаться, что является естественным мето­дическим поиском и говорит о развитии методической науки. Для учителя важно научиться анализировать появляющиеся варианты учебников, понимать их содержательные и методические отличия, их соответствие обязательному минимуму образования. Проведе­ние такого предварительного анализа необходимо для прогнози­рования результатов обучения и хода обучающего процесса.

Сопоставительный анализ пяти программ (Эльконин-Давыдов, 21 век, Гармония, Петерсон, Занков) с программой тра­диционной школы показывает, чтообъем изучения нумерации и арифметических действий в нихединый. Разница только в распре­делении тем по годам обучения.Программы Л.В. Занкова и«Гармонии» не рассматривают задачу в 1 классе, но итоговый уровень слож­ности рассматриваемых в них задач (в 4 классе) одинаков.

Все альтернативные программы содержат значительно больший объем геометрического материала, чем традиционный учебник,при этом значимым отличием является работа с объемными телами и инструментамидля построенияфигур па плоскости (циркуль, угольник, транспортир).